游戲促進幼兒自我觀發展的邏輯

□ 李小花，曹中平

（1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081；2.麗水學院 教師教育學院，浙江 麗水 323000）

一、問題的提出

自我觀的形成和發展是個體生命的重要課題，是自尊、自信、自立、自強、自愛、自我教育的基礎和源泉，也是國內外教育改革共同趨勢與目標——“成為自己”的重要基石。不少哲學家、心理學家、教育家們都論述過認識自我的重要性。如，海德格爾在《存在與時間》一書中將“此在”對“在”的領悟本身作為“此在”的規定，用是否能領悟自身的“在”作為區別人與物的標準[1]。阿德勒認為：“教育問題對成人來說，可以歸結為一種自我認識和自我指導。這對兒童也一樣”[2]（p1）。

嬰幼兒期和青春期是個體自我觀形成發展的關鍵期。皮亞杰曾說，“兒童最初的世界是完全以他自己的身體和動作為中心的‘自我中心主義’，它完全是無意識的（因為還不能意識到自己）。但是，在兒童頭十八個月的過程中……發生一種普遍的‘脫離自我中心’的過程，使兒童把自己看作是由許多永久客體（即是以空間—時間狀態組成的永久客體）組成的世界中的一個客體”[3](p12)。兒童獲得了客體永久性概念之后，他就會把自己當作認識的對象，這時他也就擁有了最初始的自我觀。因此，促進幼兒自我觀的形成發展應該成為學前教育關心的重要話題。

米德已經敏銳地關注到游戲是自我發展所不可或缺的組成部分，但他主要關注角色游戲促進兒童自我發展的社會性“客我”方面[4](p160-364)。皮亞杰也認為游戲能促進兒童的自我意識產生發展和主客體分化，但他主要分析的是“物我互動”視角下的主客體互滲階段[3](p45-49)。他們都沒有全面系統闡述游戲促進幼兒自我觀發展的邏輯。因此本文試圖將此研究向縱深推進。

二、游戲促進幼兒自我觀發展的邏輯起點

（一）“幼兒自我觀”的內涵及外延

幼兒自我觀是指3～6歲幼兒對“我是誰”的一般的、總體的看法。哲學上談自我，主要討論“我是誰”的問題，一般分三種思路。一是將自我置于無機物、動植物和神的位序上談，由此得出我是“人”的自我觀，并進一步論證作為人類的我與非人類相比，在生理、心理（能力、智慧等）、權利、（在宇宙中的）地位、價值、尊嚴等方面有何特性。如康德“人是理性的動物”[5]、笛卡爾“我思故我在”[6]等。二是將我放在社會中談，重點討論與他人相比，我的個性或者獨特性。如盧梭[7]、洪堡[8]、密爾[9]、查爾斯·泰勒[10]、阿皮亞[11]等。三是從自我的內部結構來談，將自我視做主我與客我的統一。該種思路始于黑格爾在《精神現象學》中對自我的定義：“自我是自我本身與一個對方相對立，并且統攝這對方，這對方在自我看來同樣只是它自身”[12](p115-116)。

幼兒有自我觀嗎？有關于“我是誰”的一般的總體的看法嗎？很多人都存此疑問。我們的答案是：有。用心觀察教育實踐就會發現，幾乎每個人在幼年時都會提出“我是誰”或類似的問題。兒童哲學的開創者和先鋒人物馬修斯就曾經做出過這樣的論斷：“一些兒童自然自發地提問、評論甚至推理，而哲學專家們會認為這些均具有哲學意味……如此自發的哲學探究在三歲至七歲兒童那里絕非罕見，相對而言，年齡稍大的兒童（甚至八九歲的兒童）的哲學探究反而少見，至少是很少被提到”[13](p6)。幼兒有自己的哲學，對自我的一般看法正在形成發展過程中。

那么，幼兒自我觀具體包括哪些內容呢？讓我們依循以上三種哲學思路來考察幼兒自我觀的外延及其形成發展。由于我們大多是無神論者，所以關于神，我們暫且不談。

個體不是獨立于世界之外，而是處在與世界的關系之中。馬克思曾指出，世界是以現實的人的活動為基礎的生活世界，是在現實的人的實踐基礎上生成的[14](p70-73)。人在世界中，通過與世界中的物、他人和自我互動的活動，創造著世界，認識了自我，同時也完成著個體的自我生成。同理，幼兒個體也不是孤立存在的，他必然和“物”“他人”“自我”發生著各種各樣的普遍聯系和互動。與世界的互動，主要包括與物、與他人、與自我（如反思、自控等）的互動。通過與“物”（無機物、動植物）的互動，幼兒逐步認識到我與物的同一與差異以及物我的相互關系，逐步依次形成發展滲物性自我觀（物我互滲）、離物性自我觀（物我分離，包括人性自我觀等）、物我互動性自我觀（如，我和物可以有限地相互支配）。通過與“他人”互動，幼兒逐步認識到自我與他人的同一與差異，逐步依次形成發展獨特性自我觀（人我兩分，包括生理獨特和心理獨特）、社會性自我觀（人我復合，即認識到自己心中有他人、會關心他人、顧及他人的觀點和感受）、人我互動性自我觀（如，我和他人可以有限地相互支配）①在“物我互滲”之前還有一個“物我混沌一體”的階段，在“人我兩分”之前還有一個“人我混沌一體”的階段，但由于那時個體自我尚未覺醒，還意識不到這種狀態，因此，不將其列入自我觀發展的階段。。通過與“自我”相處（如自我反思、自我調節、自我控制等），幼兒逐步發現自我的分化與融合，逐步形成和發展：主客分化性自我觀、分化性客我觀、我我互動性自我觀。

綜上所述，幼兒自我觀的外延非常豐富，從不同的角度有不同的劃分。從物我互動的視角，幼兒自我觀包括幼兒滲物性自我觀、幼兒離物性自我觀、幼兒物我互動性自我觀。從人我互動的視角，幼兒自我觀包括幼兒獨特性自我觀、幼兒社會性自我觀、幼兒人我互動性自我觀。從我我互動的視角，幼兒自我觀包括幼兒主客分化性自我觀、幼兒分化性客我觀、幼兒我我互動性自我觀。當然，不同視角下的自我觀內容難免有部分交叉，如幼兒分化的客我觀（我我互動視角），可以包括幼兒獨特性自我觀（人我互動視角），如幼兒認為自己的外形、長相是獨特的（身體自我觀），或者自己的想法是獨特的（精神自我觀）等；還可以包括幼兒離物性自我觀（物我互動視角），如幼兒認為自己與動植物相比，有不同的特點。這種不同視角下自我觀內容的部分交叉，來自物我互動、人我互動和我我互動本身的交叉，因此是不可避免的。此種分類主要為了研究的方便姑且行之。

需要注意的是，幼兒自我是動態的、生成的、歷史性的存在。正如伽達默爾所說“無論是認識者，還是被認識之物，都不是‘本體論上的’‘現存之物’，而是‘歷史性的’，也就是說，他們都具有歷史性的存在方式”[15](p276)。因此，幼兒自我觀也是處在不斷的生成、發展、變化當中。

（二）游戲為何能促進幼兒自我觀發展？

個體要認識自我，先得將自我展開、將自我表現出來。幼兒是在與世界（包括物、他人、自我）的互動中，展開著自我、表現著自我。游戲之所以能促進幼兒自我觀的形成發展，是因為游戲是幼兒最重要、最喜愛的生活形式和學習形式，是幼兒深層次的內在需要。

福祿培爾表示，“幼年時期……是一個使內部的東西成為外部的東西的時期”[16](p66)。伽達默爾也認為，“游戲的存在方式就是自我表現”[17](p159)。游戲按其本質是一種表現活動，游戲者在游戲中表現自身[17](p160)。即，游戲者內在本質（自我）向外的自發表現，是游戲者自我內部的東西向外的自然展現、內部的東西變成外部的東西的過程。游戲是人在幼兒期發展的最高階段，是這一階段最純潔的精神產物。幼兒在游戲中的表現是最本己的，最能反映其潛藏在深層的內部潛能。游戲是一種超功利的、只有內在目的的自由活動。正是在這種只為愉悅、自愿、無外在壓迫和強制的自由中，游戲者的內在本質（自我）得以毫無顧忌地、自由地向外展現。雖然角色游戲和象征性游戲中的情境及人物具有虛構性，但透過這些虛構的游戲情境和人物所展現出來的卻是游戲者無比真實的的自我。在虛構的游戲情境和設定的人物交往中，游戲者表達著自己真實的愿望、對世界的真實理解等。因此，游戲為幼兒的自我觀形成發展提供了最佳場域。

三、游戲促進幼兒自我觀發展的邏輯過程

（一）游戲在物我互動中促進幼兒滲物性、離物性、物我互動性自我觀的發展

個體的物我關系大致依次經歷“物我一體”“物我互滲”“物我獨立”“物我互動”“物我兩忘”五個階段。皮亞杰認為，從主客體分化角度來看，兒童認識的演進經歷了主客一體化、主客體的互滲、主客體的相互獨立等階段[18](p67)。其實，從物我關系角度看，在皮亞杰所說的三個階段之后，個體還經歷了“物我互動”“物我兩忘”兩個階段。因為物我獨立之后，物我之間還是會進行深刻的互動。讓我們再來看，物我互動視角下自我觀的形成發展。由于在“物我一體”階段，尚未出現自我意識，所以也就沒有形成自我觀。相應地，從物我互動的角度，自我觀發展也可分為滲物性自我觀、離物性自我觀、物我互動性自我觀、齊物性自我觀四個階段。“齊物性自我觀”是指“物我兩忘”（也可稱作“物我同一”）的狀態，忘卻現實的“物”與“我”的界限，達到物我高度融一、天人合一。這是“莊周夢蝶”式的化境，“不知周之夢為蝴蝶與，蝴蝶之夢為周與？……此之謂物化”（《莊子·齊物論》）。黑格爾說：“在最高的真實里，自由與必然，心靈與自然，知識與對象，規律與動機等的對立都不存在了”[19](p127)。黑格爾所謂的心靈與自然的對立都消失了的境界，正是“物我兩忘”的最高境界，是既無主體也無客體的純粹狀態。從已有研究資料來看，未見3～6歲幼兒出現“齊物性自我觀”的相關描述。因此，從物我互動視角來看，3～6歲幼兒發展的自我觀經歷滲物性自我觀、離物性自我觀、物我互動性自我觀三個階段。3～6歲幼兒的“滲物性自我觀”非常豐富、蓬勃發展，我與物已有所分化，但還未完全獨立，仍然相互滲透；“離物性自我觀”和“物我互動性自我觀”初步萌芽。

游戲在物我互動中促進幼兒“滲物性自我觀”“離物性自我觀”發展，即“物”是幼兒認識自我的一面鏡子。當幼兒在游戲中進行物我互動時，自然會將物與我進行對比，從而發現物與我的同一與差異。也就是說，游戲促進了幼兒自我在“物”（無機物、動植物）中的展現，促進了幼兒對物我的同一與差異的認識。第一，游戲促進幼兒“滲物性自我觀”發展。幼兒“滲物性自我觀”是指幼兒認為我具有物的某些特性、而物也具有我的某些特性，即“我”中有“物”，“物”中有“我”，“我”與“物”是相互滲透的。幼兒常常認為自身的特性如自己的夢、思想、對事物的命名等心理維度的東西具有物理學的特性，如認為幼兒思想是物質的、腦或智慧是導管、風等。也就是皮亞杰所說的“實在論”。幼兒還經常認為無機物和動植物也和我一樣，有生命、有思想、有靈魂，有著與我同樣的想法，如認為月亮會害羞等。也就是皮亞杰所謂的“泛靈論”“目的論”。游戲促進幼兒對物與我的同一性認識，促進了幼兒的物我互滲，從而促進了幼兒滲物性自我觀的形成發展。以冰雪游戲為例。冰雪游戲促進幼兒從“物我一體”的混沌狀態向滲物性自我觀發展。幼兒會用冰雪堆成雪人、雪狗、雪猴、雪豬等多種造型，而且還會與這些雪人、雪狗、雪猴、雪豬等說話、親吻，還會為它們穿戴、打扮，還會喂東西給它們吃。這是幼兒生活在泛靈的世界中，賦予冰雪作品以生命，認為“冰雪”作品也和“我”一樣有生命、有思想、喜歡穿戴打扮，這時達到了“物”中有“我”，“我”中有“物”的狀態。自從成了人的對象，物也變得更豐富、更有溫度。而游戲為幼兒的“物我互滲”提供了充分的游戲時間、空間、材料、活動、途徑等條件，促進了幼兒的“物我互滲”，超越了之前的“物我一體”的混沌狀態。第二，游戲促進幼兒“離物性自我觀”發展。幼兒“離物性自我觀”是指幼兒認為自我與物是不同的，兩者是分離、相互獨立的，能對自我與物進行區分。游戲促進了幼兒對物與我的差異性認識，促進了幼兒的物我分離，從而促進了幼兒的離物性自我觀的發展。例如，在冰雪游戲中，幼兒很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久。于是，他們把冰雪作品帶回家、怕雪動物們冷就給它們烤火或者將它們抱在自己懷里，帶不動的就放在原地、時不時地去看望他們。可是，沒過多久，就發現這些作品全部都消失了、融化了。這就促進了幼兒的“物我分離”或“物我獨立”。因為在此游戲中，幼兒親自證實了冰雪作品一烤火或者被抱在懷里就會融化，而我就沒有像冰雪這樣輕易融化，所以幼兒逐步認識到“原來我和冰雪作品是不一樣的”，這樣就慢慢地將“我”與“物”分離開來。

游戲在物我互動中也促進幼兒“物我互動性自我觀”發展。幼兒“物我互動性自我觀”是指幼兒認識到物與我之間有限地相互支配、相互影響，即我可以在一定程度上支配影響物、物也可以在一定程度上支配影響我，但這種支配和影響是有限的。第一，游戲促進幼兒認識到“自我能支配和影響物”。“主體性原則不僅建立在人與自然、主體與客體、自我與他人相互區別的基礎之上，而且體現為人對自然、主體對客體、自我對他人的統治”[20](p90)。在游戲中，當幼兒進行物我互動、作用于物時，就在該物上打上了他意志的烙印。這樣，他內部的本質力量就實現出來了，他的自我就在該物的形態、位置等方面的改變中顯現出來。他就可以通過該物的改變來認識自我對物的支配和控制。再以冰雪游戲為例。下雪了，幼兒來到雪地里，把雪任意地捏成團、滾成球；任意做成冰雪生日蛋糕、冰棍、三明治、盒飯；任意堆成人、猴子、豬、寶塔、房子等各種造型；將雪做成炸彈，拿去與伙伴們打雪仗等；任意在雪地里印上自己的手印、腳印等等。在這種自由的冰雪游戲中，幼兒對冰雪進行任意的改造、幾乎“為所欲為”。冰雪由此不斷改變著形態，由平鋪的冰雪變成了雪團、雪球、蛋糕、冰棍、三明治、盒飯、雪人、雪猴、雪豬、雪塔、雪房子、炸彈、手印、腳印等。此時的冰雪已被打上了幼兒自我力量的烙印。該游戲過程就是幼兒將自我的身體力量、精神力量向外展現在冰雪上的過程。正是通過冰雪形態的改變，幼兒逐步認識到“原來我這么厲害！我可以讓冰雪變成……”。幼兒體驗到了自我對物的控制和支配，體驗到了自我的巨大力量，初步形成發展物我互動性自我觀。第二，游戲促進幼兒認識到“自我對物的支配和影響是有限的”。物自有其存在和演化的規律，有著不以人的意志為轉移的客觀特性，所以人對物的支配和影響必定是有限的。因此，人類應該正視自身在宇宙中的位置，不能將自我視作宇宙的中心而妄自尊大。幼兒在游戲中就能初步認識到這一點。隨著冰雪游戲的進展，當幼兒很想把自己的冰雪作品留住，一直留到明年夏天甚至更久時，冰雪卻出乎意料地融化了。由此，幼兒逐步體會到自我對于自然控制支配的有限性，明白“原來物不是我自己想把它怎樣它就能變成怎樣的”。第三，游戲促進幼兒認識到“物能影響我”。在冰雪游戲中，幼兒會發現玩了冰冷的雪之后，自己的手變紅了、先變得冰冷之后又變熱了；玩了雪以后，自己變成更開心了……這就是物對我的身體、精神的影響。總的來說，游戲促進了幼兒形成發展“物我有限地相互支配”的“物我互動性自我觀”。

因此，游戲在物我互動中促進了幼兒滲物性、離物性、物我互動性自我觀的發展。而如果沒有類似的物我深層互動的游戲，而只是遠遠地看著冰雪等物，那么幼兒對自我的認識就不會如此深刻和全面。

（二）游戲在人我互動中促進幼兒獨特性、人我互動性、社會性自我觀發展

個體自我在“人我關系”維度的發展大致經歷“人我共生”“人我兩分”“人我互動”“人我復合”四個階段。人類個體發展的初期，對自我的認識處于“人我共生”階段，他們把“他人”與“自我”看作是一體共生的。精神分析學家瑪勒（M.Mahler）研究發現，4個月～36個月的兒童從他與母親的共生中學習把自己和母親區分開來[21](80-84)。3～6歲幼兒將“他人”的范圍從母親逐漸擴散出去，逐步將“母親之外的其他人”與“我”進行分化。當自我從他人中分化、獨立出來后，我與他人繼續進行著相互支配與控制（互動）。“人我復合”是指自我在將自我與他人相區分之后，又將他人納入自我之中，做到自我心中有他人、知與行方面能照顧到他人的觀點和感受。3～6歲幼兒主要經歷的自我發展階段是“人我兩分”“人我互動”“人我復合”三個階段，其“人我兩分”“人我互動”蓬勃發展、“人我復合”初現端倪。從人我互動視角來看，3～6歲幼兒在此三個階段發展的相應的自我觀主要是獨特性自我觀、人我互動性自我觀、社會性自我觀。游戲讓幼兒與他人充分互動，在與他人的合作和交往中，通過促進“人我”分化、互與復動合，來促進幼兒獨特性自我觀、社會性自我觀、人我互動性自我觀的形成和發展。因為，他人是我們認識自我、發展自我的一面鏡子，我們往往能從他人身上映照出自己所處的位置、自己的現狀、自己的力量、自己的行為方式、自己的優缺點等。

游戲在人我互動中促進幼兒“獨特性自我觀”發展。幼兒“獨特性自我觀”是指幼兒對于自我區別于他人的獨特性的基本看法，包括自我在身體、能力、人格、興趣、愛好、情緒、情感、行為、思想等方面的獨特性。這是幼兒在“人我兩分”階段主要形成發展的自我觀。“獨特性自我觀”的形成發展是個體“成為自己”的基礎和前提。每一個個體的生命都是獨特的，這是個體遺傳所做出的獨特的規定性和其生長環境的特殊性共同作用的產物。前面提到，伽達默爾認為，游戲是游戲者內在本質向外的自發表現。幼兒在游戲中的表現是最本己的、最能反映其潛藏在深層的內部潛能的。隨著游戲中人我互動的展開，幼兒身上獨特的遺傳基因密碼得以逐步打開，潛能得以逐漸激活和顯現。同時，幼兒身上曾經的所有相關經歷和體驗、所接受的相關教育等環境影響，也都在游戲中得以展現和重新整合。他人是一面鏡子，個體可以通過他人這面鏡子來認識自己[22](p119-121)。我們總會在與他人的交互中進行對比，在對比中發現自我的獨特性。在游戲的不斷展現和整合中、在與游戲伙伴的不斷互動和比較中，個體對于自我的“由遺傳所規定和環境教育所影響”的獨特性有著越來越清晰、越來越全面的認識。由此，幼兒的“獨特性自我觀”慢慢形成和發展。以籃球游戲為例。筆者在幼兒園觀察發現，某中班幼兒在一起自由玩籃球游戲時，幾乎參與游戲的所有幼兒都努力尋找、發現、證明自己在籃球玩法上的獨特性。有的用“拍得多”、有的用“拍得高”、有的用“邊跳邊拍”、有的用“邊溜冰邊拍”、有的用“坐在地上拍”、有的用“手指轉球”等做法來標榜自我的獨特性，進行人我兩分。在該游戲的人我互動中，遺傳、身體素質、教育、環境等多方面影響都在他們各自的身上顯現出來，綜合形成了他們在籃球玩法上的獨特性。也是借由這樣的多人籃球游戲，他們逐漸認識到“原來我會的東西，別人也會，或者別人都不會，或者別人玩得沒我好”“原來別人會的東西，我也會，或者我還不會，或者我玩得沒別人好”。有的幼兒暫時不會玩，或者還沒有與眾不同的玩法，但在這樣比拼的氛圍下，也可能靈機一動，臨時想出特別的玩法（如球碰球、斗球等）。這些在某些方面暫無獨特性可言的幼兒，也會在游戲中主動自發有意識地樹立起“獨特性自我”。經過多次反復的類似游戲，幼兒個體的“獨特性自我”就開始萌芽、形成、發展了。

游戲在人我互動中促進幼兒“人我互動性自我觀”發展。幼兒“人我互動性自我觀”是指幼兒對“自我和他人是可以有限地相互支配和控制”的基本看法。這是幼兒在“人我互動”階段主要形成發展的自我觀。第一，游戲促進幼兒認識到“我可以支配和控制他人”。在幼兒的游戲中，我們經常能觀察到一種現象：個性比較獨立、比較有主見的幼兒往往傾向于主導游戲，試圖對他人（其他游戲者）進行控制：想讓他人按照自己（支配者）的意愿進行游戲，跟他人一起玩自己（支配者）喜歡的游戲。控制的內容包括：對于游戲的發起與結束；游戲規則的制定和改進；游戲時間、地點、種類、材料、玩伴的選擇以及角色的分配等。這一類幼兒往往有著比較好玩的點子。為達此目的，他們往往會使用說服、用新穎玩具吸引玩伴、獎勵等策略。此類游戲促進了幼兒支配者體會自我對他人、對事件的支配權和控制權，從而促進幼兒認識到“我可以支配和控制他人”。第二，游戲促進幼兒認識到“我對他人的支配和控制是有限的”。當某幼兒在游戲中試圖支配和控制他人時，很多時候他人是不同意的。當雙方都意圖控制對方時，就會經常出現矛盾和沖突。于是，為了讓游戲繼續進行下去，他們會慢慢學會妥協、協商。妥協的過程也就是明確主體性界限的過程。因為，在妥協的過程中，幼兒逐漸認識到：“不是我想讓別人干什么，別人就會去干什么的”，即“我對他人的支配和控制是有限的”。第三，游戲促進幼兒認識到“他人也可以有限地對我進行支配和控制”。前面論述道，幼兒的社會性游戲中往往存在支配者和被支配者。被支配者自然能認識到“他人可以對我進行支配和控制”，但自己有時會反抗、會去爭取支配權、有時也會成功地反客為主，所以能進一步認識到“他人對我的支配和控制是有限的。”但同一名幼兒往往難以每次都擔任游戲支配者的角色。當遭到以往被支配者的拒絕時，為了讓游戲進行下去，曾經的支配者有時也會讓渡自己的支配權。因此，絕大部分幼兒在游戲中都會有過被其他游戲者支配和控制的經歷和體驗。所以說，游戲促進幼兒認識到“他人也可以有限地對我進行支配和控制”。需要說明的是，不能因為游戲中存在支配和被支配的現象，就否認游戲的平等性和自愿性。支配、平等、協商、自愿在游戲中往往是并存的。

游戲在人我互動中促進幼兒“社會性自我觀”發展。幼兒“社會性自我觀”是指幼兒能將他人融入自我當中，能從他人角度思考問題，心中有他人、會關心他人、顧及他人的觀點和感受。這是幼兒在“人我復合”階段主要形成發展的自我觀。幼兒“社會性自我觀”的形成發展是幼兒克服“自我中心”的必經之路，是幼兒從自然人變成社會人的過程。當幼兒在游戲中進行人我互動時，為了讓游戲能夠成功進行，或者為了讓自己能在對抗性游戲中取勝，往往需要顧及他人的觀點和感受。以“捉迷藏游戲”為例。捉迷藏游戲的雙方要想好玩、獲勝，都需要從他人角度去思考問題。“躲藏”的一方需要站在對方（“尋找”的一方）的角度思考：我要如何躲、何時躲、躲哪，對方才不容易找到我？“尋找”的一方也需要站在對方（“躲藏”的一方）的立場考慮：為了不被我找到，對方最有可能會躲哪、何時躲、如何躲？游戲中游戲者還會互換角色，這樣，“躲藏”和“尋找”雙方的立場都需要考慮到。捉迷藏游戲如此反復進行，“躲藏”與“尋找”的關系不斷持續和變換，必然促進游戲者“他者思維”的發展。老鷹捉小雞游戲也類似。可見，游戲能在人我互動中促進幼兒“社會性自我觀”的形成發展。

（三）游戲在我我互動中促進幼兒我我分化性、我我互動性自我觀發展

個體在“我我關系”維度上的發展大致經歷“我我一體”“我我分化”“我我互動”“我我融合”四個階段或水平。在自我意識產生之初，自我并沒有分化，而是混沌一體的。“我我一體”在2歲前業已形成。之后，逐步將整體的自我進行內部結構的分化。我我分化之后，主體我與客體我之間，不同的客體我之間又在進行著深層次的互動。之后不同的我又融合為一體。從當前已有文獻來看，未見3～6歲幼兒形成“我我融合性自我觀”的相關研究。3～6歲幼兒的“我我”開始分化，不同的我之間也進行著比較豐富的互動。但由于其自我反思、自我調節和自我控制能力較弱，因此其“我我分化”“我我互動”均處于初步發展階段。相應地，3～6歲幼兒形成發展的自我觀主要有我我分化性自我觀、我我互動性自我觀。

游戲在我我互動中促進幼兒“我我分化性自我觀”的發展。3～6歲期間，幼兒逐漸將整體的自我進行內部結構的分化，如分化為主體我和客體我，客體我又分化為物質自我、社群自我、精神自我等。由此，幼兒對自我的認識越來越細化，越來越全面。第一，游戲促進幼兒將自我分化為主我和客我。前面提到，黑格爾認為自我是主體我與客體我的對立統一。米德也將自我分為主我和客我[4](p192-198)。當幼兒在玩游戲時，他們往往會將自己的整個身體、整個靈魂投入其中，接受著各種身體和智力等精神的挑戰、調節控制自己的身體和靈魂以應對各種挑戰、充分體驗著各種情緒情感。在游戲中接受、應對挑戰和體驗情緒情感的同時，往往會加深對自我的認識。當幼兒將自我當作認識對象時，這個認識對象本身就是客我，而認識的執行主體便是主我。當幼兒在游戲中意識到自己的心情、或努力去做某事時，說明他已經將自我進行了主我和客我的分化。這樣，游戲就促進了自我分化為主我和客我的進程。第二，游戲促進幼兒客我的進一步分化。當自我分化為主我和客我之后，客我又繼續分化為物質自我、社群自我、精神自我等。物質自我是指個體所擁有的客觀對象，指人的物質方面，包括肉體、服飾、財產等內容，是人的“最基本的自我”。每個人“物質自我”的最核心部分是“身體自我”[23](p87-88)。“身體自我”又分化為體重自我、外貌自我、身材自我等。社群自我是指“他由他的同伴得到的注意”[23](p88)，即人對自己在別人心目中的人格形象的認識。精神自我是對人的心理現象的總稱，可分化為能力自我、審美自我、興趣自我、情感自我、思想自我等。游戲促進幼兒將客我進一步分化。以蹺蹺板游戲為例。幼兒要想成功進行游戲，讓蹺蹺板上下反復運動起來，就得遵循蹺蹺板設計中所隱含的物理力學定理（杠桿原理），使得蹺蹺板兩端的動力與阻力大致相當。當幼兒發現自己和媽媽分別坐在蹺蹺板兩端時，蹺蹺板根本不動，游戲無法進行。當幼兒和一個與自己體重相當的小朋友分別坐在蹺蹺板兩端時，蹺蹺板很容易就反復運動起來。雖然幼兒不明白何為杠桿原理，但在多種探索與嘗試中，他們就會自然而然關注到雙方的體重問題，會逐步形成發展了“體重自我觀”。當蹺蹺板的幼兒A這頭著地，幼兒B那頭停在最高點、壓不下去，蹺蹺板動不起來。這時幼兒A想到了好辦法——自己將腳用力往地上一蹬，蹺蹺板就成功動起來了。這時幼兒B夸幼兒A“好厲害！好聰明”。這些游戲中的互評因結合了游戲中具體的事例，而顯得實在、中肯而不空洞，促進了幼兒A認識到自己在幼兒B心目中的形象。這就促進了幼兒A“社群自我觀”的發展。當幼兒A沒和幼兒B說一聲、在幼兒B毫無準備的情況下，就自己從蹺蹺板上跳下來了，因此，導致幼兒B那頭的蹺蹺板突然猛烈撞擊地面而弄疼了幼兒B。幼兒A因意外弄疼幼兒B而較深刻地經驗到內心的難過，因成功克服了蹺蹺板不能反復運動的困難而深刻經驗到內心巨大的喜悅，由此初步建構起了“情緒情感自我觀”。同時經驗到自己具有控制蹺蹺板升降和晃動的能力，初步發展了“能力自我觀”。可見，蹺蹺板游戲為幼兒“比較性體重自我觀”“社群自我觀”“情緒情感自我觀”“能力自我觀”的形成發展提供了主動、探索、自然、生動、快樂的情境，促進了幼兒的“我我分化”進程。

游戲在我我互動中促進幼兒“我我互動性自我觀”的發展。幼兒在游戲中進行著主我與客我的深刻互動，主要表現為主我對客我進行反思、調節、控制（包括主我對客我的身體、精神進行反思、調節、控制），從而促進了幼兒“我我互動性自我觀”的發展。第一，游戲促進幼兒認識到“我能調節控制我自己的身體和精神”。游戲中的兒童為了讓游戲繼續進行，總是會嘗試控制自我的身體或精神（即主我控制客我）。如，走平衡木、踩高蹺時，幼兒會努力控制自己的身體、盡量保持平衡。獨自蕩秋千時，幼兒會努力控制自己的身體、盡量用下半身發力、用腿蹬，在不借助外力的情況下能獨立蕩起來。溜冰摔倒時，幼兒也盡量控制住自己的情緒，不哭出來。此類游戲多次進行，必定促進幼兒認識到主體我能對客體我（身體自我、精神自我）的支配和控制。第二，游戲促進幼兒認識到“我對自己的調節和控制是有限的”。在認識到“我能調節控制我自己”的同時，幼兒往往也會發現：自己不能像想象中那樣完全控制住自己的身體和精神，如也會遇到從平衡木或高蹺上摔下來、秋千會蕩不起來、自己會忍不住哭出來等情況。換句話說，幼兒在游戲中會發現“我對自己的調節和控制是有限的”。

總之，游戲是促進幼兒表現自我、與世界互動的最佳場域，因此也成為促進幼兒自我觀發展的最佳途徑。它在物我互動中促進幼兒滲物性、離物性、物我互動性自我觀的發展；在人我互動中促進幼兒獨特性、人我互動性、社會性自我觀發展；在我我互動中促進幼兒我我分化性、我我互動性自我觀發展。游戲是學前教育的熱點問題，幼兒自我觀形成發展是個人生命中的重要課題。將兩者結合起來思考，是非常有價值的幼兒教育研究方向。期待越來越多的同仁投入到此研究中來，將研究繼續向縱深推進。