習作單元這樣教：整合拓展為方，精講精練為圓
——以部編版五年級上冊習作單元為例

○張春玲

關于寫作教學，部編版教材總主編溫儒敏教授指出：“部編版語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導。寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序，讓老師能夠落實，克服隨意性，但也注意到避免應試式的反復操練。寫作課的系列，努力做到中心突出簡明扼要，有可操作性。”部編版教材在習作教學的整體編排上，可謂獨具匠心。與人教版教材相比，最突出的變化當屬專門編排了習作單元。

首先，我們一起通過一張表格來梳理三年級到六年級每冊習作單元的習作主題內容和訓練要素：

冊別三上習作主題內容觀察三下想象四上寫事四下寫景五上寫物表達訓練要素仔細觀察，把觀察所得寫下來。發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。記一次游戲，把游戲過程寫清楚。學習按游覽的順序寫景物。搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。

五下寫人六上圍繞中心意思寫六下表達真情實感初步運用描寫人物的基本方法，嘗試把一個人的特點寫具體。從不同的方面或選取不同的事例，表達中心意思。習作時，選擇合適的內容寫出真情實感。

從上表可以看出，八個習作單元，習作主題內容涉及課程標準指出的“記實作文”“想象作文”“應用文”三大類。“記實作文”也就是常說的記敘文，以寫人、敘事為主，寫景、狀物次之，其中三年級上冊、四年級上冊、四年級下冊、五年級下冊、六年級上下冊都可歸入此類；“想象作文”最有利于學生想象力、創造力的培養，最有利于學生體會自由地、創意地表達帶來的成就感，三年級下冊習作單元主題內容就是“想象”；五年級上冊的“寫物”是說明文習作訓練，屬于應用文范疇。

小學教材編排了這八個習作單元，每個習作單元的學習目的是為了集中落實一個具體表達訓練要素，從一點上著力提升學生的表達素養。有了如此獨具匠心的安排，作為一線教師應該如何用好“習作單元”呢？筆者認為，教師應該在理解把握單元習作要素的基礎上，以整合思想創造性地使用教材，培養思維能力、習作能力；以大語文理念拓展閱讀，打通閱讀與寫作的通道；結合單元表達要素點對點精講精練，從而通過習作單元的專項訓練構建學生習作思維。

下面，僅以五年級上冊說明文習作單元的教學實施來說明。

五年級上冊說明文習作單元是小學教材中唯一的應用文寫作單元。本單元主要學習說明性文章的寫作。單元語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”。教師如何理解和把握教材編排體系，領會和執行編者意圖，進而實現教學目標的有效達成，這是運用教材實施高效教學的前提和保證。

一、教材解讀與思考

作為說明文專項訓練單元，編者在教材編寫時獨具匠心，力圖通過層次化、遞進化的內容編排，引導學生由淺入深、化難為易，由認識、理解到運用，從而了解學會初步運用這一實用文體，進行基于生活的閱讀與寫作。

兩篇“精讀課文”，從不同視角打開了學生感知說明文的窗戶，引領學生初步了解體會說明文的特點，為教師組織教學提供了很好的范例；“交流平臺”，為師生就說明文體交流總結打開了思路，使教與學更有抓手；“初試身手”，設計巧妙，為學生學習閱讀與實踐習作搭建了一個過渡的橋梁；“習作例文”則更進一步拓寬了學生的視野，并學習賞析說明文，深化了對說明文的了解與認識；最后安排大作文，實現知識學習到實踐運用的一個跨越，充分體現“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課標理念。可見，教材編者在“習作單元”的教材編排上意圖明確，為教師使用教材進行教學明晰了基本思路。

二、教學設計與實施

1.整合教材，以培養思維能力和習作能力雙主線實施教學。

本單元的教學，一定要跳出傳統的習作教學思維定勢，首先認識到跟閱讀單元的習作教學要求不同，要緊緊圍繞培養學生的習作能力這條主線，將上述各項學習材料作為一個整體開展教學，帶領學生經歷“從發現、嘗試，再到綜合運用”的完整過程，做到前后貫通，彼此呼應，拾級而上。

教材中除了兩篇精讀課文和大作文之外，還安排了“交流平臺”“初試身手”“習作例文”，為了更好地實施教學，讓學生的思維能力得到訓練，我們整合了教材：將“初試身手”中的兩個小練筆整合到兩篇精讀課文教學中，當堂訓練，夯實能力；將“交流平臺”與第二篇“習作例文”《風向袋的制作》整合到習作指導課中，打通讀寫通道，引導學生融會貫通；將第一篇“習作例文”《鯨》作為范文整合到習作評改課中，引導學生深入體會表達方法的運用，根據范文完善習作。在這樣的教材整合中，學生在頭腦中逐漸形成了說明文的體例思維，閱讀、賞析、寫作三位一體，學生的語用技能得到強化與提升。

【教學片段】

師：前兩天，我們學習了兩篇說明文——《太陽》《松鼠》。課余時間，你們還閱讀了很多說明文，并用自己喜歡的方式進行了整理。大家對說明文有了哪些認識？

生1：我知道了說明文的用處是幫助人們獲得知識。

生2：我想說說說明文的語言特點，三個詞：科學、嚴謹、準確。也就是說明文表達必須準確嚴謹，不能像記敘文那樣夸張。

生3：說明文語言風格多樣，比如《太陽》一課，特別平實，而《松鼠》一課卻很生動。

師小結：你們能在閱讀中思考，在思考中總結，這是一種好習慣！其實，我們剛才交流的，就是語文書“交流平臺”的內容，編者為我們進行了精煉的概括。我們一起來讀讀，把它裝在你智慧的小腦瓜里！

（課件出示，學生自由讀。）

師：同學們，關于說明文我們僅僅了解是遠遠不夠的，學會寫說明文才是我們的最終目標。接下來就是你們大展身手的舞臺了！本單元的習作“介紹一種事物”，你最想寫什么？

上述教學片段就是將“交流平臺”和“習作指導”進行整合，學生通過交流，一是回顧精讀課上習得的表達方法，了解總結說明文的基本特點，深化學生認識，為后面的習作打下基礎；二是激發學生興趣，打開讀寫通道，實現從讀到寫的一個跨越。

為了打開學生的習作視角，教材編者專門安排了“習作題材圖”，而恰恰這個題材圖給學生帶來了習作難點。因教材容量有限，只安排了兩篇有代表性的精讀課文《太陽》和《松鼠》。對于流程性說明文貼近生活卻缺少寫作范例，那么，正好可以借助習作例文二《風向袋的制作》對學生進行具體的指導。這樣的教材整合完全是基于教學需求，當然，也能夠起到較好的教學效果。

2.以大語文理念拓展閱讀，打通閱讀與寫作的通道。

本單元雖然是習作單元，但閱讀與寫作一直是相依相隨的。溫儒敏教授在《如何用好部編本小學語文教材》中也提示我們：“現在語文教學最大的弊病就是少讀書，不讀書。教材只能提供少量的課文，光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，怎么用力，語文素養也不可能真正提升上去。”

教材中為我們提供的幾篇文章，肯定不能滿足學生的閱讀需要，因此，必須將閱讀與寫作結合起來，引導學生在大量閱讀中學習習作方法，拓寬習作思路。在第二課時《松鼠》之后，布置學生課下從不同渠道閱讀整理說明文，進行讀寫聯動，從而深化學生對說明文的認識，為后面的大作文打好基礎。

3.結合單元表達要素點對點精講精練，夯實習作能力。

“習作單元”的表達要素具體明確，在閱讀中學習表達方法就是精讀課文的主要任務。為了讓單元表達要素扎實落地，在精讀課教學中也進行了教材整合。即將精讀課文與“初試身手”相結合，以實現點對點精講精練。

《太陽》的教學重點主要是學習基本的說明方法，體會好處，了解說明文平實、嚴謹、準確的表達風格，滲透寫說明文需要搜集資料的要求。因此選擇“初試身手”第一項“練習用說明方法說明事物的特點”進行整合，實現有針對性的鞏固訓練。而《松鼠》的教學重點是學習閱讀說明文分條列舉的方法，了解文藝性說明文的語言風格。因此與“初試身手”第二項“將散文《白鷺》2 至5 段改寫成一段說明性文字”進行整合，從而引導學生體會說明文語言表達風格特點。兩節精讀課文通過“精講精練”落實了“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”這一中心要素，使學生當堂習得方法，當堂扎實訓練，教學效果立竿見影。

【《松鼠》教學片段】

（生自由讀。）

師：郭沫若老先生的這篇《白鷺》是一篇——

生：散文。

師：它在語言表達上有什么特點？

（生交流散文的語言特點。）

師：那如何將如詩如畫的散文改寫成說明文呢？為了幫助大家順利完成改寫，老師搜集了一段關于白鷺的資料，已經在課前發給大家。老師還準備了貼心的小提示。

因河道采砂監管是一項非常繁雜的事務，基于目前立法現狀，在法律法規未禁止的情況下行政機關與采砂權買受人可以就雙方權利義務、違約責任承擔等具體問題通過合同的方式進行約定，來彌補法律規定的不足。如岳陽市在河道砂石開采權有償出讓中針對法律法規在規范采砂秩序方面存在的問題，通過合同約定的方式對法律未涉及而在采砂監管實際中需規范的事項進行了約定。在簽訂合同時，買受人必須預交一定數額的保證金，當出現違約行為時，采砂管理機構按合同約定直接從履約保證金中扣除。從目前情況來看，這種手段是行之有效的。

（寫什么：關注內容對應，篩選有關外形的資料。

怎么寫：關注語言風格，使用恰當的說明方法；理清寫作順序，注意表達時的條理性。）

師：本節課，我們了解到《太陽》《松鼠》《中國大百科全書》是不同類型的說明文，有著不同的語言風格。你想用哪種語言風格改寫白鷺？動腦思考，完成改寫吧。

這樣點對點的當堂精講精練，使學生在知識與技能初步獲得的基礎上，學以致用。寫完后，又當堂交流，圍繞“寫什么，怎么寫”來進行評價與互動，從而使學生不僅體會到了散文與說明文語言特點上的區別，還對如何寫說明文有了一個基本的認識，為后面的習作打下良好的基礎。

“著眼整體，整合教材”可以作為習作單元整體教學的實施方略，即將教學內容作為一個整體，明確中心要素：閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法，并嘗試寫一篇說明文。圍繞中心要素，精心設計教學板塊，整合教材內容，使教學呈現序列，逐漸推進。

“精講精練，讀寫聯動”可以作為具體課堂實施的有效抓手，即將閱讀與寫作有機結合，精讀課文教學精細化，重點學習中心要素中的表達方法，當堂習得，當堂練習，實現閱讀與寫作的無縫對接，有機融合。

“夯實能力，培養思維”就是習作單元整體教學的最終目標，即通過習作單元的學習，夯實學生閱讀與寫作的能力，深入落實“語文工具性的課程特點”，為學生的終身發展奠基。

關于寫作教學，正如《語文課程標準》所言：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”因此，我們教師在實施寫作教學的過程中，應該本著為提高學生語文素養服務的基本理念，明確目標，活用教材，只有這樣，才能得其方圓。

資料存盤

為了加大習作在小學語文教學中的分量，使習作教學更具系統性、針對性和可操作性，除了在閱讀單元有序地安排習作訓練外，部編版教材還按照學生習作能力發展的規律、序列，在三至六年級每冊教科書安排了一個習作單元，以突破習作教學的重點難點，加重習作在部編版教材中的分量，力圖使學閱讀與學表達均衡發展。

一個習作單元，緊密圍繞培養學生的某一習作能力主線，由兩篇精讀課文、交流平臺和初試身手、兩篇習作例文和一次習作組成，形成一個各項內容之間環環相扣，體現出單元整體性和綜合性。

其中各個部分在教學中需要注意：精讀課文不同于常規單元，在理解內容、朗讀課文、積累語言等方面不宜做過多要求，而應注重引導學生體會表達上的特點，學習習作方法。習作例文不能當作精讀課文或略讀課文教，主要是提供學生習作時借鑒和模仿。“交流平臺”與以往單元一致，對本單元語文要素或學習到的表達方法或要求，進行梳理和提示，也是對精讀課文學習的小結。“初試身手”則是提供學后實踐的平臺，讓學生試著用學到的方法練一練。習作要求在學生對本單元習作方法獲得充分感性和理性認識的基礎上，結合精讀課文的學習，利用課后觀察實踐積累的素材，進行單元習作練習。