中高職銜接中課程目標存在問題和對策研究

◎劉伯臣 金明蘭 洪鑫 杜護華 王強

中高職銜接課程目標存在的問題表現在一是缺乏統一的國家與地方標準；二是課程目標橫向分割導致職業性不突出；三是課程目標縱向分割導致職業教育缺乏體系性、層次性和遞進性；四是課程目標定位不清；五是注重能力目標而忽視素質目標。解決的對策一是建立職業教育中的畢業證書與職業資格證書的橫向互認制度，完善職業資格證書體系制度；二是打破以知識為本位的學科式課程設置體系，建立以能力為本位課程目標分級遞進的縱向課程目標體系；三是建立課程目標對接分層化的國家職業標準體系。

一、中高職銜接課程目標存在的問題

（一）課程目標缺乏統一的國家和地方標準。目前，有關基礎教育方面的國家標準是健全的，而職業教育方面的相關國家標準還不健全，現在已有的國家標準有中職和高職的專業目錄、高職有410 個專業教學標準，中職有230 個專業教學標準，有頂崗實習標準，有儀器設備裝備規范。而課程目標至今既未見到國家標準，也未見到各省、自治區和直轄市的地方標準。

（二）課程目標橫向分割導致職業性不突出。一方面，無論是中職還是高職層次在制定課程目標時沒有將國家職業標準和職業資格認證作為重要依據納入其中，由此造成學業考核與職業資格能力測試不能兼容，使學生形成了事實上的兩條線考試現象，一條線是職業學校關乎學生畢業的畢業證考試，一條線是關乎學生就業入職的職業資格證考試，也就是說“雙證”書考試相分割。在職業資格證的培養和發證上，有能力培養的教育系統沒有發證權，無能力培養的人力資源和社會保障系統有發證權，造成了“事權”分離的奇葩現象。另一方面，世界是開放的，教育也同樣是個開放的系統，表現在我國目前職業教育與政府、社會、行業企業的互動與聯系并不是密切和良性的。

（三）課程目標縱向分割導致職業教育缺乏體系性、層次性和遞進性。中職和高職在制定課程目標時“各自為戰”、“自由散打”、“老死不相往來”，導致同是職業教育的不同層次間缺乏體系性、層次性和遞進性。

（四）課程目標定位不清。一方面，受課程目標的上位目標--培養目標的影響。一則表現在高職的培養目標游移不定。高職自它誕生那天起，其培養目標就一直變換不定，從開始的“高技能人才”、“高端技能型人才”、“技術應用型人才”、“高素質技能型人才”、“高素質技術技能型人才”、“高素質高技能創新型人才”、“應用型專門人才”、“工學結合型人才”。二則表現在高職與中職的培養目標互相交叉、層次和邊界模糊而難以區分。例如，高職培養目標是“高素質技能型專門人才”，中職培養目標是“高素質勞動者與技術技能型人才”。

另一方面，制定課程目標時市場需求調查分析不夠，制定依據不足。

第三，制定課程目標的理論準備不足。中高職專業課程具有自身的特點，即使同一門專業課程科目，置于不同的專業下其目標也會不一樣。大多數教師對課程論方面的教育理論如泰勒原理、布魯姆（Bloom）教育目標分類理論、杜威實用主義教育理論等缺乏深入學習和認知。

（五）注重能力目標而忽視素質目標。學生通過課程的學習，將會達到什么樣的素質目標，這是課程目標所要解決的核心問題，所以學生是我們制定課程目標的要素之一，目前我們的課程目標未能充分考慮學生的全面發展需要和升學需要，只注重能力目標而忽視素質目標。

二、中高職銜接課程目標存在問題的解決對策

（一）建立職業教育中的畢業證書與職業資格證書的橫向互認制度，完善職業資格證書體系制度。“雙證”對接工作需要系統化的國家層面和地方政策體系支持。一是修訂相關法律和行政法規。當前，國家正在組織《職業教育法》的修訂，可以將原來的條款“國家實行畢業證書、培訓證書和職業資格證書制度”，增加“雙證”對接的有關原則要求。二是嚴格落實就業準入制度，提高持證上崗相關待遇。各地區在制定《職業教育法》實施辦法的過程中，要將“國家實行勞動者在就業前或者上崗前接受必要的職業教育的制度”落實到位，采取切實可行的措施，嚴格就業準入制度，可以采取補貼的方式，對落實職業資格制度，實行持證上崗的企業進行獎勵，引導相關政策的執行，逐步落實職業資格證書相關待遇，加大違法企業的處罰力度。三是實行技能拔尖人才免試升學政策。對具有高級工或技師資格的在職在崗職業院校畢業生通過相應的程序，免試到高一級院校就讀深造。四是建立職業及職業資格標準動態調整機制。職業分類緊跟市場需要，條件成熟即可按照法定程序進行增補，增補工作常態化，不再組織大規模統一修訂工作，緊跟時代步伐。

（二）打破以知識為本位的學科式課程設置體系，建立以能力為本位課程目標分級遞進的縱向課程目標體系。首先，摒棄傳統的以知識為本位的學科式課程的觀念，提倡從工作體系獲取課程內容的以能力為本位的課程觀。傳統的以知識為本位的學科式課程，將課程按照知識的完整性、邏輯性和專業性進行梳理排序，雖有效保證了學生知識建構和學術水平的提升，但難以與生產、管理、經營和服務等接地氣的實際工作相結合，導致培養的人才缺乏實際應用能力。因此，基于能力的職業教育課程觀提倡從工作體系加工、提取、精煉課程內容和形式，將工作過程進行逐層分解成若干個能力單元，以能力單元為依據開發出所需課程。

其次，課程內容要充分體現現代職業技術技能的“含金量”。基于能力的職業教育課程觀，這種能力既包含職業崗位專業技能，還包含獲取知識的能力、綜合能力、崗位遷移能力以及情感、態度等。無論是“以促進學生全面發展”為出發點，還是“以實際崗位需求”為出發點，其本質都是基于能力的培養，以能力培養作為根本價值取向。從促進學生全面發展來看，其重點在于培養學生基礎知識水平、綜合能力和崗位遷移能力等，從崗位需求來看，其重點在于崗位專項技能。

再次，課程實施要充分發揮學生的主體作用。學生是學習的主體，是課程的直接消費者，如果學生無法通過課程學習掌握相關技能，按課程價值意義就難以實現。因此，基于能力的職業教育課程觀提倡充分發揮學生的主體作用，按照學生的學習情況實施課程。需要注意的是，這種課程觀強調的是學生主體，并非學生主導，課程實施的主導者仍然是授課者。

最后，切實將行業納入課程體系開發主體范疇之內。按照基于能力的職業教育課程理論從工作體系入手解構課程的要求，工作體系所涉及的恰恰就是行業范疇，因此，只有將行業引入到課程各個環節當中，才能切實保證能力適需培養的目的，體現基于能力培養的價值取向。

（三）建立課程目標對接分層化的國家職業標準體系。借鑒英國、德國等發達國家的職業教育中高職分層銜接的課程體系成熟經驗，將課程目標對接分層化的國家職業標準體系。一是完善國家職業標準體系，使之覆蓋所有職業，二是國家職業標準體系應由職業特定技能標準、行業通用技能標準、跨行業職業技能標準和核心技能標準構成。