“產出導向法”視角的大學英語教師角色轉變

伊洪英

摘要：北京外國語大學文秋芳教授在2015年構建了“產出導向法”（POA）的理論體系，指出教學過程由“驅動”“促成”和“評價”三個階段構成，在教學過程中，教師要恰當地發揮中介作用。區別于教師的傳統角色，嘗試在實踐的基礎上分析在教學過程的三個階段中，教師要完成設計者、指導者、引領者和評論家的角色轉換，以期促進英語教學工作。

關鍵詞：產出導向法 大學英語教師 角色轉變

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）02-0160-02

“產出導向法”是北京外國語大學文秋芳教授帶領的團隊構建的適合中國中高級外語學習者特點的創新教學方法，經過10年的教學實踐和理論探索，已經形成了具有中國特色的理論體系，教學效果逐漸顯現，具有廣泛的推廣應用價值。POA包括教學理念、教學假設和以教師為中介的教學流程三部分內容，其中教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”;教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”;教學流程由驅動 （motivating）、促成 （Enabling）和評價（Assessing）三個階段構成。其中“教學理念”是其他兩部分的指導思想;“教學假設”是“教學流程”的理論支撐;“教學流程”是“教學理念”和“教學假設”的實現方式，同時教師的中介作用體現在“教學過程”的各個環節中。（文秋芳，2015）

自從2015年POA理論體系初步構建以來，全國很多高校中的英語教師嘗試將POA應用到的教學實踐中，以觀成效。比如，《基于產出導向法的大學英語聽說教學設計和效應研究》（范麗，2017），《產出導向法對大學英語寫作影響的實驗研究》（張文娟，2017），《輸出驅動假設情景模式下提高英語口語輸出質量行動研究》（徐小麗，2016）。產出導向法已經被應用到外語教學的聽說讀寫譯各科目中，而其中大學英語教師起了重要的先鋒實踐作用。因此本文嘗試探討POA視角的大學英語教師角色的轉換問題。

一、大學英語教師的傳統角色

古人云：師者，所以傳道授業解惑也。自古以來，教師都是課堂上的主角。雖然新的教學模式和教學方法層出不窮，但是，很多英語教師在教學中還沿用著傳統的教學方法。

教師以傳統的教學方式，將一個教學單元所有的知識點從詞綴、詞根、單詞用法、句子結構講到語法規則、翻譯方法、寫作技巧，學生只是被動地接受，效果欠佳。因為教學內容多，教學時間就很緊張，因此，課堂成了教師的“一言堂”，“滿堂灌”知識點，學生擔當“觀眾”的角色，偶爾的發言也只是讀讀課文，翻譯材料而已。由于教師平時給學生參與課堂的機會較少，評價依據只是學生小測的成績和平時作業完成的情況，沒有形成一個行之有效的、學生和教師都認同的教學評價體系和標準。因此，傳統的教學方法不符合語言學習的要求和規律。

二、基于POA的大學英語教師角色

1.驅動階段的設計者

傳統的英語教學，教師通常會帶領同學“熱身”：準備一首歌，一首詩，或者一個新聞，使學生能快速進入本節課內容，激發學習興趣，為接下來的語言知識的輸入做準備。“熱身”活動將學生的目光和思維引進課堂和教材，引進所講的知識體系中，最終目的是達到有效的輸入。

基于POA視角的教學工作，需要教師為學生設計一個既生動又行之有效的交際場景。POA主張“輸出-輸入-輸出”，第一階段為輸出驅動階段。教學由三個環節組成：教師呈現交際場景，學生嘗試完成交際活動，教師說明教學目標和產出任務。在此階段，教師根據本單元的教學目標、教學內容創造性地設計交際場景。場景要具有交際性，也就是說最好是實際生活中的交際場景，話題要有認知挑戰性，也就是說，所選話題要能夠激發學生的新的認知。另外，教師設計的課前任務在語言方面要難度適中，既要符合教學要求，又要符合學生本身的語言水平。在事先交代交際場景之后，學生在課上完成交際活動。在交際的過程中，學生會發現雖然平時已經有了大量的積累和學習，但是把所學知識真正準確無誤而又流利地運用到交際場合并非一件容易的事情。學生心中會產生一種對知識的渴望，這就是第二個環節。第三個環節為教師向學生說明教學目標和產出任務。教學目標包含兩個方面的內容，即交際目標和語言目標。交際目標為通過學習能夠達到的交際任務;語言目標為本單元需要掌握的新的單詞、短語、語法等知識。但是此處的語言目標并不涵蓋所有的新的語言知識，因為POA強調的是“選擇性學習”，即在學習過程中一改以往所有語言知識點一網打盡，兼收并蓄的方式，而是以產出任務為導向，選取跟自己的輸出任務相關的語言知識點。因此在這個階段，教師的設計師作用得到了充分的體現，教師要關注教學目標、學生現有的知識結構水平、交際場景的交際性三個層面的內容。

2.促成階段的指導者

根據POA理論，促成階段包括三個環節：第一環節為教師明確產出任務。在此階環節，教師要讓學生清楚了解完成產出任務的步驟及其具體要求。第二環節為學生選擇性學習，教師給予學生相應的指導。在此環節，學生要根據自己的輸出任務選擇性地學習和輸入所需要的課內課外的單詞、短語、語言結構等知識。第三環節為學生練習產出，教師給予指導并檢查。在此環節，學生經過輸入過程，將選擇性學習結果立即應用到產出任務中。

在促成階段，教師要發揮好一個指導者的作用。首先，教師要為學生提供新的適用于輸出目標的輸入材料。材料與輸出任務要契合，契合度越高，對學生的幫助越大，輸出的效果越好。學生要根據自己的輸出任務，從輸入材料中選取對自己有用的內容、語言形式及話語結構。教師在學生選取輸入材料時，對選擇的內容，難度要作即時、耐心的指導，以保證順利輸出，因為教師指導與否、水平如何會影響整個輸出質量和學生學習的質量。其次，教師在指導過程中要注意到自己“腳手架”的作用。在POA教學改革初期，如果學生對POA的教學模式不是很清楚，教師應給予多一點的指導和幫助。一旦學生了解了教學模式，教師的指導和幫助就要有意識地減少，以發揮學生學習的積極性和主動性。對于學習能力薄弱的同學，教師可以增加指導;對于語言基礎好，領悟力強的學生，教師可以讓學生自主掌握學習過程和學習內容。最后，在第三個環節——產出練習和檢查階段，教師要在課上全程跟進學生的訓練，做到心中有數，并且給予即時的指導和評估，確保輸出任務的完成和教學目標的實現。

3.評價階段的引領者和評論家

基于POA理論的教學評價，分為即時和延時評價。教師在這個階段既是引領者又是評論家。即時評價指的是教師對學生的階段性練習成果給予的即時性的評價。即時性的評價有利于教師調整教學節奏和進度，確保整個教學有序保質地完成。在此過程中，教師主要是根據學生的表現給予評論，扮演著評論家的角色。

教師在課上要求學生完成某個連貫性的產出任務，在下一節進行展示;或者教師給語言能力比較強的學生分配相似的新任務，并要求在給定的時間之內完成時會用到延時評價。延時評價包括以下幾個步驟：首先，教師要和學生一起制定清晰、易懂、易于對照檢查的評價標準，教師和學生達成共識;同時引領學生對評價標準進行仔細研讀和分析。教師和學生共同商討確定提交期限和提交形式。評價要細節化，有針對性，不能對所有的產出做大而化之的評價。在此部分，教師最好提前了解學生的輸出內容，以保證評價的效用，學生作為觀眾觀看或參與產出過程。教師需要設計有效方法，使觀眾能夠積極觀看或是參與所有產出部分，使雙方都受益。因此，教師既要引領觀眾，對觀眾提出明確要求，履行引領者的角色;又要根據評價標準對產出作品給予客觀、有針對性的評價，履行了一個評論家的職責。

三、結語

中國的英語教學有著較長的歷史，有著全世界最多的英語教師群體。在新時代，POA為英語教師提供了一個符合中國特色的教學模式，也為英語教師的角色的轉變提供了一個新的操作框架和方式。在基于POA的課堂上，在初期輸出的過程中，教師要擔當設計者，設計出符合自己教學目標和學情的輸出方案;在促成階段，教師要起到指導作用，確保學生能夠在正常的軌道上有效完成產出練習;在評價階段，教師要一邊引領學生作出客觀評價，一邊扮演評論家的角色，對產出作品作詳細、客觀的評價。教師是否能夠在整個教學過程中履行好自己的各種職責和角色，關乎整個教學過程效果的優劣。

參考文獻：

[1]范麗.基于產出導向法的大學英語聽說教學設計和效應研究[J].海外英語，2017（22）.

[2]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）.

[3]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）.

[4]徐曉麗.輸出驅動假設情景模式下提高英語口語輸出質量行動研究[J].中華女子學院學報，2016（3）.

[5]張文娟.產出導向法對大學英語寫作影響的實驗研究[J].現代外語，2017（3）.

責任編輯：孫瑤