淺談朗讀教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策

張娜

摘要：《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》的施行奠定了“朗讀”在語(yǔ)文教學(xué)中的重要地位，傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)模式正在被革新，語(yǔ)文課堂展現(xiàn)生機(jī)，書聲瑯瑯。但隨著時(shí)間的推移，朗讀教學(xué)中也出現(xiàn)了如“讀書方式單一化，過(guò)程形式化，感情固定化”等問(wèn)題。通過(guò)案例對(duì)朗讀教學(xué)誤區(qū)進(jìn)行解析，分析朗讀教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，并在教學(xué)案例中尋找切實(shí)有效的優(yōu)化方案，即提倡個(gè)性化閱讀，主張讀出“新”花樣等.

關(guān)鍵詞：朗讀 課堂教學(xué) 誤區(qū) 對(duì)策

中圖分類號(hào)：G623? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2020）01-0189-02

何為“語(yǔ)文”？《說(shuō)文解字》中曾提到：“語(yǔ)，論也。”[1]從言吾聲，與說(shuō)話談?wù)撚嘘P(guān)，即“口頭為語(yǔ)，書面為文”。這樣看來(lái)真正的語(yǔ)文應(yīng)該是以“發(fā)聲”為主導(dǎo)的學(xué)科。那么，語(yǔ)文的“發(fā)聲”應(yīng)該用什么形式來(lái)表達(dá)呢？《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》給了大家一個(gè)明確的答復(fù)——朗讀。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確了“讀”在小學(xué)語(yǔ)文中的重要地位，要求各年級(jí)學(xué)生能“用普通話正確、流利、有感情的”[2]朗讀課文。語(yǔ)文新課標(biāo)的推行，逐漸改變了“師講生聽”的舊模式，取而代之的是學(xué)生的多讀多說(shuō)。但一味追求形式上的“讀”，而不去指導(dǎo)朗讀，以讀促悟，最后讀書只會(huì)成為學(xué)生條件反射的機(jī)械運(yùn)動(dòng)，長(zhǎng)此以往學(xué)生也會(huì)對(duì)朗讀產(chǎn)生一些誤解。

一、朗讀教學(xué)誤區(qū)

【案例一】北師大版四年級(jí)下冊(cè)《渴望讀書的“大眼睛”》

師：（板書題目：渴望讀書的“大眼睛”）一起大聲讀

生：渴望讀書的“大眼睛”

師：渴望在這里可以解釋為：渴求和希望，看著這位求知若渴的小姑娘，我們?cè)儆懈星榈淖x一讀，這次讀我們應(yīng)該重點(diǎn)突出——

生：渴望

師：全班齊讀課題

生：渴望讀書的“大眼睛”（重讀：渴望）

……

師：請(qǐng)同學(xué)們有感情的朗讀課文，爭(zhēng)取讀準(zhǔn)字音，讀順句子。

生：（大聲朗讀中）

師：（不一會(huì)兒）相信大部分同學(xué)已經(jīng)讀完了，說(shuō)說(shuō)這篇課文主要講了一件什么事情？

……

本設(shè)計(jì)著眼于對(duì)文本的反復(fù)朗讀，新課開始10分鐘，全班共有3次朗讀，激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，活躍了課堂氣氛。但換個(gè)角度來(lái)看，其中也存在一些問(wèn)題：

（一）讀書方式“單一化”

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后，學(xué)生“讀”的次數(shù)明顯增多，但是仔細(xì)一聽，我們不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂又陷入了一個(gè)新的“怪圈”：全班齊讀聲音響亮，大聲朗讀形式單一。長(zhǎng)此以往，學(xué)生們會(huì)思維定勢(shì)地認(rèn)為“朗讀”是讀書的唯一形式。

（二）讀書過(guò)程“形式化”

在初讀課文時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)如下兩種情況：一是有的老師會(huì)范讀課文或者請(qǐng)部分同學(xué)讀全文，而其他同學(xué)則被“晾”在一邊，無(wú)所事事地靜聽著。這樣毫無(wú)目的的“形式化”范讀會(huì)大大降低課堂效率，切斷了“讀書”與“教學(xué)”的聯(lián)系。二是老師對(duì)學(xué)生的讀書提出了要求，但很多時(shí)候，學(xué)生只讀了一半老師就突然叫停，馬上進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)，并沒(méi)有對(duì)之前提出的要求進(jìn)行檢查，也沒(méi)有點(diǎn)評(píng)學(xué)生的朗讀，“讀課文”成了教學(xué)中的一個(gè)過(guò)渡環(huán)節(jié)而已。

（三）讀書感情“固定化”

【案例一】中，學(xué)生讀課題時(shí)，雖然老師對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行了指導(dǎo)，但是略顯生硬。教師根據(jù)自己對(duì)課題的解讀來(lái)指導(dǎo)學(xué)生朗讀，大家千篇一律地重讀“渴望”，完全以老師的理解代替了學(xué)生的理解，沒(méi)有尊重學(xué)生內(nèi)心的感受，與新課標(biāo)要求的個(gè)性化閱讀背道而馳。很多時(shí)候，學(xué)生籠統(tǒng)地認(rèn)為有感情的朗讀就是重音大聲讀，輕音小聲讀。在沒(méi)有理解文章的情況下，朗讀時(shí)聲音忽大忽小、忽高忽低，完全破壞了文章語(yǔ)言文字的美感。

二、課堂朗讀教學(xué)應(yīng)對(duì)策略

【案例二】北師大版四年級(jí)下冊(cè)《渴望讀書的“大眼睛”》

師：出示“大眼睛”女孩的圖片，然后介紹圖片背景資料，聽完他們的故事，你有怎樣的感受，帶著你的理解讀一讀課題。

生1：渴望讀書的“大眼睛”（重讀大眼睛），我覺得眼睛是心靈的窗戶，從她這雙大眼睛中我們可以感受到她內(nèi)心渴望讀書。

生2：渴望讀書的“大眼睛”（重讀渴望）表現(xiàn)了小女孩對(duì)知識(shí)的渴求。

生3：渴望讀書的“大眼睛”（重讀讀書）表現(xiàn)了小女孩渴望的對(duì)象是知識(shí)。

……

師：看來(lái)同學(xué)們都有了自己對(duì)課題的獨(dú)特見解，最后，大家再自由地讀一讀課題。

……

師：請(qǐng)同學(xué)們用自己喜歡的方式讀課文，可以是低聲默讀，也可以是放聲朗讀，爭(zhēng)取讀準(zhǔn)字音讀順句子。

師（2—3分鐘）聲音越來(lái)越小，看來(lái)同學(xué)們都已經(jīng)讀完了，接下來(lái)我要檢驗(yàn)同學(xué)們的自讀效果，請(qǐng)一組同學(xué)用開火車的方式來(lái)讀一讀黑板上的這些詞語(yǔ)句子。（省略）

師：這趟火車開的真順利，同學(xué)們?yōu)樗麄兊木时憩F(xiàn)打打分。

……

（一）根據(jù)學(xué)情讀出“新”花樣

1.自由讀

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對(duì)于“讀書”的要求體現(xiàn)了“同中求異”的特點(diǎn)。“同”就是用“普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”，“異”體現(xiàn)在根據(jù)各年級(jí)段的不同學(xué)情提出了新的要求。如第一學(xué)段（1—2年級(jí)）“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。學(xué)習(xí)默讀”。第二學(xué)段（3—4年級(jí)）“初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲，不指讀。學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意”。第三學(xué)段（5—6年級(jí)）“默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，學(xué)習(xí)瀏覽，擴(kuò)大知識(shí)面，根據(jù)需要搜索信息”[2]。因此在初讀課文時(shí)，根據(jù)學(xué)情學(xué)段的不同，教師可以適當(dāng)引導(dǎo)介紹不同的讀書方式“朗讀、默讀、瀏覽”，然后學(xué)生根據(jù)個(gè)人喜好選擇讀書方式。

2.角色扮演朗讀

教師還可以根據(jù)文章的類型選擇讀書方式，教師可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，然后扮演不同角色的同學(xué)根據(jù)故事內(nèi)容相互配合著朗讀，通過(guò)不同語(yǔ)言的渲染，突出人物性格的特點(diǎn)。讓語(yǔ)文課堂不再只有一種聲音。除此之外，還有師生對(duì)讀、男女對(duì)讀、分組朗讀等其他形式。

（二）有針對(duì)性地朗讀

北師大版四年級(jí)下冊(cè)的語(yǔ)文教材共安排了12個(gè)單元，很多老師以“課程繁重，課時(shí)緊張”為理由壓縮弱化學(xué)生的朗讀時(shí)間，將大部分時(shí)間用在對(duì)文章思想感情的剖析上。正所謂：讀書百遍，其義自現(xiàn)，與其老師繁瑣的講解知識(shí)點(diǎn)，還不如讓學(xué)生多讀多悟多說(shuō)。

（三）提倡個(gè)性化閱讀

《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中提到教師在平時(shí)的閱讀教學(xué)中“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”[2]。簡(jiǎn)而言之，就是推崇學(xué)生的個(gè)性化理解和個(gè)性化閱讀，但是這種個(gè)性化需要教師的引導(dǎo)，偏離中心的個(gè)性化是不可取的。【案例二】中，導(dǎo)入課題時(shí)，教師介紹文章背景，為學(xué)生設(shè)定情境，學(xué)生再根據(jù)自己的理解去讀課題，朗讀到位，感悟言之成理，這就是一次成功的個(gè)性化閱讀。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是一個(gè)“以讀促悟，再以悟促讀”的過(guò)程，“讀”“悟”相輔相成，缺一不可。如某一教學(xué)案例《三月桃花水》，教師在簡(jiǎn)單梳理文章脈絡(luò)后，就要求學(xué)生讀出三月桃花水的美感，學(xué)生卻不知“美”在何處，下課后，學(xué)生還是云里霧里，不知所云。所以說(shuō)，教師的引導(dǎo)加上學(xué)生的悟讀才能真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的個(gè)性化閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1]許慎.說(shuō)文解字[M].北京：中華書局出版社，2013.

[2]全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

責(zé)任編輯：趙慧敏