自讀課，在美麗的田野中徜徉

摘 要：統編初中語文教材把課文分為講讀、課內自讀、課外自讀三類，其中課內自讀課文所占比例約為百分之三十，日趨與講讀課文比例相當。學生的語文素養基本源于講讀課與自讀課的學習，如何上好自讀課成為目前初中語文教學的熱議話題。本人就自讀課上教師應具有的意識作一些研究，以統編初中語文教材為例，進行論述，旨在探究合理的教學方法，培養學生對語文學習的能力。

關鍵詞：自讀課 學生主體 助讀系統 單元支架

統編初中語文教材（以下簡稱“統編教材”）的一個突出特點是，試圖構建教讀—自讀—課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。在這個體系中，自讀課是一個重要的創新點。按編者的意圖，它以培養學生的自學能力為目標，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激發學生的主體意識，使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展。它是聯結課內與課外的重要紐帶，是提升學生素養的關鍵環節，是實現“教是為了不教”的有效渠道。

自讀課，不僅是學生的“自讀”課，還應有教師適時適當的引導和點撥。筆者結合課堂實踐，認為自讀課教師要具有以下幾個意識：

一、課型意識，落實學生主體地位

“自讀”，顧名思義就是學生運用在“教讀”中獲得的閱讀經驗來自主閱讀，進一步強化閱讀方法，進而沉淀為閱讀能力。要正確理解“自讀”，就要將其放在由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀課程框架中去認識。統編教材為“自讀”設置了助讀系統，刪掉了課后練習題，這是統編教材為強化自讀課地位和作用做出的變化。

從課型定位來說，學生在“教讀課文”中學到的知識和方法，需要在“自讀課文”的學習中進行遷移和內化。以問題導讀式自讀課為例，教師以一個核心問題為主線貫穿教學過程，而不是一個單純的問題解答過程。

如學習八年級上第二單元《美麗的顏色》時，老師先布置預習任務：“我的微電影”。假如你是一個電影編劇，現在應邀為微電影《美麗的顏色》撰寫一個分鏡頭腳本。請你模仿示例，選取文中最打動你的情節（畫面），完成下面的微電影腳本初稿。

教師讓學生設計“微電影”，在問題的牽引下，學生自主打開通往課本內容的大門。每一項的設置都有其對應的學習目標：片名的確定，其實是在引導學生通過略讀和精讀感知全文的內容，梳理文章的結構;畫面背景的選取，是引導學生對自傳類文章環境描寫作用的理解;想定格的畫面，是引導學生對文中典型事件的概括;想表現的人物特質，是讓學生深入挖掘人物的精神品質，觸摸文章的思想精髓。

四個問題安排得錯落有致、井然有序。學生在感知環境的簡陋、條件的艱苦……這些“美麗的”元素背后，再給自己的微電影配上畫外音，即文中穿插的居里夫人日記中的原話。在這些真實感人的話語中，深刻理解和敬佩居里夫婦那美麗的人格光輝。

在沒有瑣碎的課堂提問下，學生能夠自主閱讀課文，積極探究，掌握概要，充分體現了自讀課的特質。筆者認為，不管是問題引領課、尋點品評課，還是讀寫結合課、成果分享課，教師設置的問題要適度，預設要科學全面，學生必須完成的智力操作任務要符合學情，貼近學生就近知識區的范圍，著力點要更多地放到培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力上來。教師明確自讀課的定位，引領學生由被動的學習轉為主動的探究，讓學生自身的體驗和理解融注到文章閱讀和表達中，不斷調動學生學習的主動性和創造性，這樣才能實現自讀課的價值。

二、助讀系統意識，豐富學生認知結構

統編教材的課文由注釋、留白旁批、閱讀提示、讀讀寫寫和語文知識補白五大部分組成，這些助讀內容主要有三個方面新特點：更切實際地幫助學生提高自學能力;豐富初中生的認知結構;提高自讀課堂效率，讓學生在學中思，思中辨。教師要充分利用這些“抓手”，引導學生關注不同類型的旁批、閱讀提示等，使學生的自主閱讀更有效，真正實現編者的設計理念。

比如：點評式旁批—充分對話文本、編者。七年級上《再塑生命的人》第12節的旁批：啟示真理，給“我”以愛—莎莉文老師再塑“我”生命的兩個支點。這里點出了莎莉文老師崇高偉大的品質，以及我對莎莉文老師的感恩之情，揭示了文章的主旨。這是針對課文的關鍵處、精華處的精要點評，是對學生自讀過程中的有效指導，提示學生要與文本、編者進行對話。

又如：問題式旁批—啟迪思維。八年級上《列夫·托爾斯泰》第3節旁批：這里為什么提到陀思妥耶夫斯基？這類旁批，直接指向文本內容，啟發學生思考。本節的重點在于寫列夫·托爾斯泰平淡無奇的臉。陀思妥耶夫斯基代表了俄國文學的深度，作者用才華橫溢且俊美的陀思妥耶夫斯基來進行對比，突出了列夫·托爾斯泰的長相粗鄙。這種欲揚先抑的手法，為后文贊美列夫·托爾斯泰高貴的靈魂起到了烘托作用。這類啟迪思維的旁批引導學生緊扣文本，從字里行間探究文意。

三、單元支架意識，促進學生的知識構建

現代著名教育心理學家布魯納認為：“認知是一個過程，而不是一個結果。”設置自讀課的目標是讓學生獲得自主閱讀的能力，為實現這一點，教材編寫者構建了助學系統：單元提示、閱讀提示、注釋、課外閱讀書目推薦等，我們稱之為“支架”。強化單元整體意識，恰當利用支架，把自讀課融入整個單元體系中來教，從而讓學生掌握閱讀方法，提升閱讀能力。

如八年級下《登勃朗峰》中的一個教學環節：

師：文章寫出來以后，編者、讀者稱它是……

生：筆法多變，妙趣橫生。

師：馬克·吐溫如何讓這篇文章妙趣橫生的？你得用游記的相關知識，讓我們慢慢走，欣賞美景、美文。要求帶上攝影機，隨時記錄美好。圈點勾畫關鍵句，帶領我們走走這天的旅程。

生：馬蒂尼—黑首道上—勃朗峰—阿冉提村—沙蒙尼

師：請你圈點作者的一路見聞，為風景配文。

從上面課堂實錄中可以看出，教師始終聚焦單元要求“要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句”，引領學生從游記的閱讀方法入手來理解文本。這篇游記作為唯一一篇入選的外國作品，自有其獨特之處。老師抓住這些特質，緊扣單元目標，突出文體意識和文學素養這兩條線。

本課在情境中學習，以讀貫穿，在讀中感知散文寫景（奇美）、小說寫人（奇異）的妙趣及作者的情懷，讀出個性，讀出味道，讓學生對課文的感性體驗逐步升華為理性認識，課堂境界“豁然開朗”。教師站在單元教學甚至整個教學序列的高度來審視、處理和設計教學方案，這樣，一個知識點連接一個知識點，形成一個知識鏈條。然后再由這個鏈條上的某一點生發開去，久而久之，這些知識點就會形成知識網絡。

自讀課教學，教師明確課型定位，以生為基，以主問題為路，巧用助讀系統，循著單元支架，著眼文本特質，引導學生徜徉在自主閱讀的美麗田野之中。

參考文獻：

[1] 溫儒敏《溫儒敏談讀書》，商務印書館2019年。

[2] 黃本榮《天梯石棧相鉤連—談“部編”語文教科書“自讀課文”教學》，《中學語文教學參考》2017年第12期。

[3] 劉彬澤《自讀課文教學淺談》，《語數外學習（初中版·中旬）》2012年第1期。

（彭莉凈（1980.4—），女，江蘇江陰人，大學本科，中學一級教師。研究方向：語文教學）