校企合作研制高職助產專業《產科技術》項目化課程標準的實踐

王珊 　何可人　單莉莉　賀英英　耿琳華

《產科技術》是高職助產專業的核心必修課，是關系到高職助產專業學生適應崗位要求的重要課程，為探索更有效、更完善的教學模式，本研究旨在探索校企合作研制高職助產專業《產科技術》項目化課程標準在教學中的應用，取得了良好的效果。

為更好地培養出符合臨床需求的高職助產人才，進一步實施產教融合、提高助產人才培養質量，將教學過程與助產專業課程對接、課程內容與職業標準對接。醫護學院助產專業于2018年與深圳市分娩量位居全市第二的深圳市寶安區婦幼保健院達成合作，組建了第一屆校企合作寶安婦幼助產班，并于本學期成功開設《產科技術》[1]。在此過程中，學校及醫院需要根據助產專業執業準入標準和崗位需求、結合用人單位及臨床需要，以《產科技術》課程為開端，將課程內容進行整合，項目化、模塊化，并在此基礎上不斷完善課程體系建設、設置課程，優化整合教學內容，進行其他課程的標準制定探索及研究。該研究目前取得了良好的效果，現將研究結果報告如下。

一、研究對象

本研究選取 2017級高職助產專業 1班（共30人）作為觀察組，2017級高職助產專業2班（共38人）作為對照組。

二、課程標準的研制

以寶安婦幼助產班為基礎，聘請臨床經驗豐富的一線助產醫師參與課程標準的制定，根據助產專業的崗位需求結合醫院優勢、疾病譜特點，將《產科技術》課程的理論、技能、人文等知識點進行整合。目的在于使課程的內容能使得學生獲得真正的理論基礎、實踐技能。課程結束后，能很好地適應崗位的需要和進一步的發展。該課程中涉及的專業知識主要以婦幼助產為主題，強調實用性和針對性。每個知識點都有專門的案例供學生用來思考和討論。培養學生不斷思考的能力，并逐漸完善其批判思維的能力。

在此過程中，將工作任務項目化，下設多個模塊，并結合實際病人進行教學，在教學過程中不斷PDCA，修正改進教學方法，最終與合作醫院臨床帶教老師共同研制出適合深圳臨床助產崗位需求的《產科技術》項目化課程標準。

三、教學方法

1.觀察組根據《產科技術》項目化課程標準進行學習

（1）課前準備

每次正式課程的前一天，任課教師需根據當天的課程內容，在班級群發布學生需要預習和思考的東西，并將第二天要用到的教學所需的資料，如視頻、課件提前發給學生，便于學生在正式的課堂中更好地理解和跟上授課教師的思路。

例如病例思考題“大家一起找答案”，在講不同孕婦生產方式之前，可給學生布置有趣的話題來引發學生的求知欲與好奇心。教師通過將課程中的授課內容與社會熱點問題結合起來，循循善誘，引發學生自發主動的查閱資料，并提交作業，培養學生查閱文獻的基本技能、批判思維及自己動手解決問題的能力[2]。教師還可運用教學相關視頻、動畫給學生演繹女性骨盆、分娩機轉、軟產道形成等過程。視、聽、練等多方位教學方式使抽象的醫學理論及概念更容易理解。

（2）課堂教學

亞里士多德曾說：“古往今來人們開始探索，都應起源于對自然萬物的驚異”。由此可見，興趣對學生自發主動的學習起著至關重要的作用。故而，授課教師在醫學教學的過程中，應善于從學生感興趣的話題入手，引起學生的思考及辯論，從而提高學生主動參與課堂討論的積極主動性，使之產生身臨其境的感覺。因為與其他課程相比，助產學理論理解學科難度較大且崗位需求對實操能力要求較高，如何激發學生的求知欲與好奇心、如何在模型上講授并讓學生理解分娩機轉及接生技能是授課成功與否的巨大考驗[3]。

另一方面，在傳統的授課過程中，主要采用教師講學生聽，教師演示學生欣賞的方式進行。學生在課堂中一直處于較為被動的地位，看似在課堂中對授課教師講授的內容全部理解了，但在實際的操作過程中，往往會出現一系列的問題。這說明學生并沒有真正理解所教授的內容，并將其靈活地應用到實際的問題中去[4]。因此在《產科技術》項目化課程中，需將“課程項目化、變學生為主導” 為主要授課模式，授課教師為醫院助產士/護士，他們與高職院校助產專任教師一起定期備課，討論如何將課程項目化，根據不同的授課內容選用相適應的教學方法，課前運用多種方法引發學生思考，并查閱專業文獻即資料，課上將討論法、辯論法、示范學習法、學生自主討論法等多種教學方式結合在一起，訓練學生動手能力和獨立思考解決問題的能力，學生各項能力的提高，會提升其成就感和自豪感，并形成良好的循環。

（3）課外注重產科操作能力訓練

《產科技術》項目化課程的實踐部分主要分為兩部分，首先是產科項目教學，通過“教師教學，學生學習，學生邊做教師邊評價”的授課方式改善學生的實操技能。實訓項目及模塊的設置包括婦科門診（孕前），助產士門診（孕期），孕婦學校（孕期）等共計11個項目、40個模塊的一系列模擬真實就醫流程及醫院環境的設施，在授課教師的指導分配下，每兩名學生為一組安排一位臨床導師，模擬在課堂中學習到的知識技能。在學習的過程中，由臨床經驗豐富的授課老師做模范示范，學生注意觀看并將需要注意的部分記下來，教師做完規范示范之后，對學生容易做錯的地方進行多次強調。之后學生以小組的方式進行全面實踐，并由臨床學業導師帶到醫院實際病人床邊開展病例討論及查體練習，在此過程中老師點評學生的臨床思維以及操作是否規范，學生不斷反思自己需要改進的地方，不斷完善自己的操作技能。通過產科技術項目化教學，學生在實踐過程中不斷強化自己的操作技能并提高自我評價的能力。

第二個部分是產科綜合項目培訓。這部分包括產科急診室（孕期）、產科病房（非病理）、產科重癥ICU（產前）、產房（產時）等一系列產時項目培訓。在每個項目開始前，授課教師拋出相關病例，讓學生發散思維、進行頭腦風暴，學生在課程開始之前先查閱相關的資料并討論整理出包括疾病誘因、臨床診斷、處理方案、預后等。之后，每個小組在課堂呈現經小組討論的該小組的治療方案并與教師和其他同學分享在實踐過程中遇到的難以解決的問題或需要注意的地方。最后授課教師根據各小組的完成情況，總結完成好的方面，及還需要改進的地方。在產科技術項目化教學的過程中，促使學生更好地將學習到的理論知識轉化為實踐技能，并在實踐過程中，培養學生的批判思維能力，使學生更能適應崗位的要求并得到更好的發展。

2.對照組根據傳統教學方式進行學習

對照組按照傳統的章節教學，以講授型為主進行教學，在課程學習之前，教師不進行相應的問題引導，課程中的授課以“老師講，學生聽”的方式進行，學生不進行討論和互動。也不設置實踐教學部分。

四、結果及分析

對30名2018 級高職助產專業的觀察組學生根據《產科技術》項目化課程標準學習，對38名2018 級高職助產專業的對照組學生根據傳統的教學方式進行學習。學習一年，課程結束之后對學生進行業核心能力培養問卷調查及學生素質能力問卷調查。

1.專業核心能力培養調查問卷

專業核心能力培養調查問卷包括學期結束后筆者認為已具備：A.產前檢查技能;B.正常分娩助產技能;C.正常新生兒護理技能;D.妊娠合并癥護理技能;E.分娩期并發癥處理與護理技能（見表1）。

（1）對于產前檢查技能，觀察組100%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中92.11%的人認為自己掌握了此項技能，但兩組之間的差異無統計學意義（χ2=2.896;p> 0.05）。

（2）對于正常分娩助產技能，觀察組100%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中94.74%的人認為自己掌握了此項技能，兩組之間的差異無統計學意義（χ2=1.525;p>0.05）。

（3）對于正常新生兒護理技能，觀察組96.66%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中81.58%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=4.149;p<0.05）。

（4）對于妊娠合并癥護理技能，觀察組96.66%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中80.56%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=5.257;p<0.05）。

（5）對于正常新生兒護理技能，觀察組93.33%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中52.63%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=14.661;p<0.05）。

2.學生素質能力調查問卷

學生素質能力調查問卷包括學期結束之后筆者認為已具備：A.批判思維的能力;B.獨自查閱資料的能力;C.動手解決問題的能力;D.合作的能力;E.自我評估與反思的能力（見表2）。

（1）對于批判思維的能力，觀察組93.33%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中52.63%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=38.067;p<0.05）。

（2）對于獨自查閱資料的能力，觀察組100%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中78.94%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=8.807;p<0.05。

（3）動手解決問題的能力，觀察組93.99%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中50.00%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=41.091;p<0.05。

（4）合作的能力，觀察組100%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中92.10%的人認為自己掌握了此項技能，兩組差異無統計學意義（χ2=1.636;p> 0.05。

（5）對于自我評估與反思的能力，觀察組96.66%的人認為自己掌握了此項技能，而對照組中36.84%的人認為自己掌握了此項技能，觀察組顯著大于對照組，有統計學意義（χ2=52.932;p<0.05）。

五、討論

校企合作辦學在德國等歐美國家職業院校已開展較為成熟，目前我國也有不少高校及專業探索出了適合自身的教學方式[5]。但國外經驗并不能完全適應我國國情，如醫保政策、疾病譜、行業標準、執業準入等均與我國有較大差異，不能完全照搬使用，必須進行本土化改革[6][7][8]。而課程建設是高職校企合作的核心及內涵所在，課程建設的深度將直接影響高職校企合作的深度和結果的好壞。目前國內助產專業校企合作多處于起步階段，可供借鑒的經驗不多，因此我們提出，在與深圳市寶安區婦幼保健院校企合作辦學、建立寶安婦幼訂單班的基礎上，在實踐過程中探索出《產科技術》這門核心必修課的課程項目化標準，并希望在此基礎上逐步研制出其他課程的標準[9]。

本項目旨在解決：

（1）以助產崗位工作任務為核心重新將課程內容進行整合。

（2）制定課程標準，將助產專業所需具備的知識點、技能、人文等與崗位和職業需求銜接，培養學生綜合助產、護理能力。

（3）編寫校企合作教學資料。

（4）制定校企合作辦學教學評價方案。

通過對比以《產科技術》項目化課程標準學習觀察組學生及根據傳統的教學方式進行學習的對照組學生在學期結束之后的專業核心能力及學生素質能力及課程成績，我們有以下幾點發現：

（1）觀察組的正常新生兒護理技能、妊娠合并癥護理技能、正常新生兒護理技能顯著優于對照組。

（2）觀察組的批判思維能力、獨自查閱資料能力、動手解決問題的能力、自我評估與反思的能力顯著大于對照組。

這說明，對學生進行《產科技術》項目化課程標準學習，有利于提高學生的專業核心能力及素質能力，對理論知識和實踐能力都有顯著的提高。

本研究中的高職院校助產專業在校企合作基礎上共同研制核心課程《產科技術》課程項目化發標準制定工作在深職院及深圳屬于首先開發，處于行業及國內領先的地位[10][11]。本課程標準的制定對深圳高職助產專業教學尤其是學校與醫院合作辦學的具體實施及評價提供重要依據，也給珠三角周邊區域高校提供借鑒經驗[12]。《產科技術》課程項目化標準的制定為后續校企合作辦學教學標準及課程設置等深度合作提供了參考依據，為高職高專應用型助產人才培養的具體實施奠定了基礎，隨著合作的深入，我們還將共同研制《兒科護理學》等其他課程項目化標準。

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責任編輯 何麗華