高職院校高水平專業建設標準體系研究

趙善慶

（無錫商業職業技術學院，江蘇 無錫 214153）

為促進高職院校專業建設，2004年教育部頒布了《普通高等學校高職高專教育專業設置管理辦法》（教高〔2004〕4號） 和《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄》 （教高〔2004〕3號），結束了我國高職院校專業建設體系不完整、標準不明確的歷史；2015年教育部通過修訂下發了《教育部關于印發〈普通高等學校高等職業教育（?？疲I設置管理辦法〉和〈普通高等學校高等職業教育（?？疲?專業目錄 （2015年）〉 的通知》 （教職成〔2015〕10號），并指出上述規定“是高校設置與調整高職專業、……的基本依據，是教育行政部門規劃高職專業布局、……的主要依據”，使我國高職院校專業建設走向了專業目錄明確與專業設置科學的內涵發展新階段;同年又出臺了《教育部關于印發〈高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）〉》的通知》 （教職成〔2015〕9號），進一步要求“提升專業建設水平”“支持緊貼產業發展、校企深度合作、社會認可度高的骨干專業建設。”但由于沒有明確高水平專業的評價標準，使得高職院校在高水平專業建設上缺乏科學的指導與引領，導致建設出的高水平專業未必就真正具有行業與社會認可的“高水平”標準。因此，必須明確高職院校高水平專業建設的標準體系，以促進高職院校高水平專業建設標準的實現。

一、制定高職院校高水平專業建設評判標準應注意的問題

如果說專業是一所高職院校的靈魂，那么高水平專業無疑則是這所高職院校發展與建設過程中的核心競爭力。這要求我們在評判高職院校高水平專業建設標準時必須注意如下問題。

（一）避免評判時間上的“固態化”

任何一個專業要達到高水平專業的標準，都無法避開專業建設長周期帶來的“時間差”、專業建設慣性帶來的“時間差”、針對崗位設置專業帶來的“時間差”、升學帶來的“時間差”、學歷培訓和資格培訓錯位帶來的“時間差”、社會逐步認同的“時間差”等[1]六個“時間差”，以及達到高水平專業標準后，如果不能動態地對這個業已建成的“高水平專業”進行與時俱進的診斷和持續不斷的調整，而是開始固步自封。則這個所謂的“高水平專業”必然會隨著時間的推移越發落后并最終成為淘汰專業的“時間差”一系列問題。因此，評判高水平專業建設標準時，一定要在強化專業建設的前瞻性、提高專業能力的適應性、加強專業建設的開放性、保證專業建設的可靠性、維持專業建設的動態性的同時，以動態的理念科學地促進高水平專業建設的長期達標性。

（二）避免專業設置上的“壁壘化”

盡管絕大多數高職院校已經形成了較為完備的專業體系，但問題的實質是，這些專業急劇擴張的專業是否真的綜合了，課程體系是否真的綜合了，學生的知識結構是否真的綜合了，學生是否真的享受到了跨專業的多元教育資源?，F實卻是專業劃分越來越細，專業壁壘越來越深，專業藩籬越來越增多，資源共享越來越難，這是高職院校專業設置的通病[2]。究其原因，是我國盡管早已走向市場經濟，但教育領域全國統一設置專業、統一規定教學計劃、統一制定教學大綱、統一使用規劃教材、統一實施教學管理等集中管理的計劃模式及高度專門化的教學體系形成的教育理念與教育方式卻根深蒂固并在實踐中將其推向了極致。因此，在高水平專業評判上，不僅必須改變原有的專業設置過細過窄的思維慣性，而且需要通過跨專業、交叉專業相融合的方式，科學設置高水平專業。

（三）避免培養體系上的“斷裂化”

高水平專業完整的人才培養體系包括敬業樂學的專業教育體系、對接產業的專業建設體系、緊跟科技發展的課程體系、特質培養的素質教育體系等[3]四個部分。

首先，高水平專業必須構建出敬業樂學的專業教育體系。《論語》雍也篇第六子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”認為學習的三層境界是“知、好、樂”。意思是對于學習，了解怎么學習的人，不如愛好學習的人；愛好學習的人，又不如以學習為樂的人。比喻學習知識或本領，知道它的人不如愛好它的人接受得快，愛好它的人不如以此為樂的人接受得快?！逗鬂h書·光武帝紀》有“我自樂此，不為疲也?！笨梢?，只有喜歡這個專業，才能在校內學習與未來工作中獲得樂趣，成為這個專業的敬愛者。這就要求高職院校高水平專業在人才培養上要把握好如下四個環節：一是在專業教育中要讓學生知道該專業的人才培養定位、面向崗位和就業崗位群，課程體系是什么特別是有哪些核心課程，通過培養使學生具備什么樣的知識、能力與素質；二是在理論教學與實踐教學中始終注重全程地將行業企業需要的職業素養與職業文化融入其間，使學生的言行符合職場的基本要求；三是通過杰出校友今天的示范效應讓學生看到自己的明天；四是“雙師”教師團隊不僅要將企業實務和工作技巧提前教給學生，而且帶領學生不斷進行實踐。

其次，高水平專業必須構建出對接產業的專業建設體系。

再次，高水平專業必須構建出緊跟科技發展的課程體系。“要把職業教育擺在更加突出的位置，對接科技發展趨勢和市場需求，完善職業教育和培訓體系，優化學校、專業布局，深化辦學體制改革和育人機制改革?！盵4]只有構建與行業、企業人才需求相匹配的“底層共享、中層分立、高層互選”的高水平專業課程體系，才能培養出對接科技發展趨勢和市場需求的高素質人才。

最后，高水平專業必須構建出特質培養的素質教育體系。因此，高職院校高水平專業在培養體系上不能將上述四個環節相割裂。

（四）避免知識擁有上的“過窄化”

所謂“過窄化”是指培養學生擁有的知識不能過小與偏窄，即不是美其名曰的“專業夠用”，而是在通過通識教育使學生獲得人文知識與科學知識的基礎上，進一步接受專業教育并獲得專業發展必需的知識，即讓學生接受全人教育。這就要求我們注意如下誤區：一是通識教育并不是添加幾門通識課程那么簡單，而是要體現在整個專業能力培養的所有課程的教育教學全過程和全環節之中。二是全人教育并不是人文與理工之間的簡單相加，而是二者之間的深度融合。那種只重“理工”或只重“人文”的教育，就是梁思成所說的“半個人的教育”[5]。通識教育是一個綜合的全人教育，對于高水平專業的學生來說，通識教育＝人文教育×科學教育[6]。三是通識課程與專業課程并非排斥、割裂和對立關系。重要的是如何把通識教育有效融入專業教育中，將學生的主動學習能力、自我學習能力的培養，融入專業教育中，使高水平專業培養的人才擁有認識自然、認識社會、認識自身的能力。

（五）避免評價方法上的“簡單化”

首先，專業評價主體過于偏重行政導向。盡管教育部在2014年就指出：“研究制訂關于推進教育管辦評分離的若干意見”“組織第三方機構開展教育現代化監測和教育滿意度測評”[7]，但以教育部頒布的專業目錄為前提的專業評價更像是專業審批，很難充分發揮其對高水平專業發展的促進作用。其次，專業評價方法過于單一片面。具體表現：一是過度依賴終結性評價，卻忽視了評價結果的形成過程、有何問題、產生原因和改進措施，對專業建設的現實診斷及今后改進的作用有限[8]。二是過分追求定量分析，影響了評價結果的全面性。最后，專業評價指標體系的實效性不足。一定程度上是在用人才培養水平評估指標體系代替專業評價指標體系，不能滿足專業發展的需求[9]。即由過去的單一性評價、外在化評價、終結性評價、靜態性評價等評價方式與評價結構，逐步轉向過程評價、自我評價、發展評價、動態性評價等評價方式與評價結構。

二、高職院校高水平專業建設標準體系的構建原則

（一）高職教育特色性的原則

設立高水平專業建設標準體系既要從類型上區別于本科教育的“雙一流”標準體系，也要從層次上區別于中職教育專業評價的標準體系。高職教育與上述兩者相比，其根本任務是培養高素質技術技能型人才，服務區域是地方產業、行業企業發展，專業建設的途徑是產教融合，培養導向是提高畢業生的就業能力，不斷提高學生職業道德、專業理論水平和專業實踐能力。

（二）指標體系關聯性的原則

作為一個評價體系不僅要將專業的各個核心要素都涵括到評價指標體系之中，而且各個分級指標之間必須具有相互關聯的依存關系。每項二級指標都是每項一級指標的一個子系統，每項三級指標都是每項二級指標的一個子系統，依次類推?？傊?，各級指標及其子系統無不相互關聯的指向一個共同的評價對象。

（三）定量定性結合性的原則

盡管定量評價在人才培養上具有客觀化、標準化、精確化、數量化、簡便化等特征，但必須注意定量評價也只能關注到那些可測性的品質與行為，卻無法涵蓋那些難以量化的個性心理發展和行為表現等品質與行為。而定性評價更加關注人才培養“質”的方面，強調對人才培養的優缺點進行系統的調查，可以關注更廣泛的人才培養目標及人才培養結果，更具有現代人本思想和發展性評價的理念。因此，要將定量評價關注“量”而走向抽象并且側重定量描述與定性評價則關注“質”而走向具體并且側重定性描述的兩種方法相結合。

（四）充分考慮現實性的原則

一是可靠性。如充分利用每年的人才培養工作狀態數據、質量年報及各高職院校上報和備案教育及財政等主管部門的有關報表和資料等[10]。二是有效性。設立的指標體系要能真正科學反映高職院校專業發展的客觀狀況和潛在問題。三是規范性。設立的專業評價指標體系要內涵清晰和操作明確、標準統一、口徑一致[11]。四是指導性。明確指標標準是“為什么、做什么、怎么做、誰來做、做成啥”，以發揮出對高水平專業建設特有的指導作用。四是示范性[12]。指設立的各項指標具有較高的層次，建設實施后該專業能逐漸成為高水平專業性。

三、高職院校高水平專業建設標準體系的構建

高職院校高水平專業建設標準體系包括建設依據、培養方案、運用保障、質量水平等4個一級指標、14個二級指標、36個三級指標。

（一）建設依據（25分）

建設依據指高水平專業建設的基礎與依據。主要包括外部需求、內部優勢、需求論證等3個二級指標及8個三級指標。

1．外部需求（10分）

外部需求包括專業適應性與市場需要性2個三級指標。

（1）專業適應性（5分）

主要考核該專業是否符合地方及區域產業發展的需要，是否與其優勢產業、支柱產業、特色產業、基礎產業相對接；該專業對應的產業是否納入了國家、區域、當地重點支持的產業發展規劃；該專業是否為全國或區域緊缺專業；是否符合地方及區域經濟社會發展的需要；是否符合地方及區域產業結構及產業升級變化趨勢的需要；是否符合地方及區域科技創新發展的需要；是否有利于教育資源的優化配置與專業結構與布局的不斷優化等。

（2）市場需要性（5分）

市場需要性指考核該專業的設置與發展有無行業及產業需求背景，對地方及區域人才市場需要是否進行了深入的調查研究并掌握了科學的預測依據，是否緊貼行業企業對應的崗位群拓展專業面向等。

2．內部優勢（10分）

內部優勢包括辦學定位、發展思路、專業布局、依托條件等4個三級指標。

（1）辦學定位（3分）

主要考核學校是否堅持一貫的辦學方向，是否有明確的服務面向，是否找準了在地方及區域產業發展的位置等；高水平專業的設置是否與學校發展的地域屬性相一致及能否適應地方及區域產業發展的需要；專業設置是否具有鮮明的行業特色并充分發揮了歷史積累的比較優勢；專業設置是否有利于地方及區域內校際之間的專業布局優化等。

（2）發展思路（2分）

主要考核該專業是否具有清晰的專業建設與發展思路、專業定位是否準確等。

（3）專業布局（3分）

主要考核該專業是否符合已有的專業布局規劃；是否有利于發揮學校特色與人才培養的優勢；專業之間有無互補關系；專業結構有無趨同現象；是否專業優勢過于分散等。

（4）依托條件（2分）

主要是考核該專業是否具有豐富的專業辦學經驗，形成了人才培養特色，在地方、區域乃至全國有一定的知名度與影響力；是否有以相關的地方、區域乃至全國性示范性、骨干性、精品專業或試辦專業為依托；是否積累了優秀的師資力量，實習實訓條件是否足夠且先進，是否有深度融合的校企關系為基礎；是否為地方、區域乃至全國急需的新興專業且具備邊開辦邊建設的條件等。

3．需求論證（5分）

需求論證包括人才需求調研與專業需求論證2個三級指標。

（1）人才需求調研（3分）

主要考核該專業是否堅持開展年度專業人才需求調研工作，專業設置與地方、區域產業發展是否吻合；是否深入調研了地方、區域經濟社會發展的現狀及政府的發展規劃；在人才需求調研論證中是否掌握了人才結構的現狀及今后的趨勢，對技術技能型人才需求總量及崗位群是否有足夠的了解，企業到底需要專業培養的人才擁有什么樣的知識、能力、素質等方面的標準；是否對專業畢業生就業前景、崗位及薪酬水平等進行過系統分析；是否在中學老師、考生、家長及社會人士中進行過對專業的評價調研等。

（2）專業需求論證（2分）

主要考核專業的市場需求調研是否充分，調研態度是否端正，調研方法是否科學，調研資料是否翔實，調研結論是否客觀；市場需求調研是否由第三方機構獨立進行，對專業對應的行業發展背景、技術要求、人才素質等是否進行了深入研究；是否準確把握了專業對應的崗位對知識、能力、素質等的要求[13]。

（二）培養方案（20分）

包括專業定位、培訓標準、課程體系、培養模式等4個二級指標及9個三級指標。

1．專業定位（5分）

包括專業定位與建設思路2個三級指標。

（1）專業定位（3分）

主要考核該專業定位是否準確；能否與地方、區域優勢產業、支柱產業、新興產業的發展相對接，在做好專業“靜態”準確定位的基礎上，根據人才市場需求的變化不斷優化專業內涵，對未來的專業發展做出“動態”準確定位[14]。

（2）建設思路（2分）

主要考核專業建設思路在辦學理念上是否堅持“以就業為導向”的教學改革方向；在人才培養上，是否堅持“厚基礎、寬口徑、多模塊、強能力”的人才培養思路；在師資隊伍建設上，是否堅持“數量保證、結構合理、素質過硬、整體優化”[15]的方針；在教學改革上，是否堅持以社會需求為導向，深化教學內容和課程體系改革；在專業實踐條件建設上，是否完善實習實訓車間，特別是加大先進設備的投入等。

2．培訓標準（6分）

包括培養目標、培養方案、培養計劃3個三級指標。

（1）培養目標（2分）

主要考核該專業培養目標能否通過通識課、專業課的學習，豐富學生的專業知識、相關知識、工具和手段性知識等；能否通過學思習踐行，培養學生獲取知識的能力、獲取信息的能力、掌握技術的能力、獨立發現問題的能力、科學分析問題的能力和獨立解決問題的能力等；能否通過文化教育和素質教育，提高學生的文化品位與德操品位，切實培養德才兼備、品學兼優、智商情商俱佳的高品位、高素質人才。

（2）培養方案（2分）

主要考核該專業人才培養方案的制定能否處理好行業企業需求標準與學校教學工作的關系；是否充分發揮了行業企業在人才培養方案制定中的作用；能否科學地處理好知識、能力與素質的關系；能否處理好基礎理論知識與專業知識的關系；能否處理好教師與學生的關系；能否處理專業與行業企業的關系；能否處理好專業課程與職業標準的關系；能否處理好從企業引進新技術、新工藝、新方法、新經驗等與開發專業課程與豐富教學資源的關系等。

（3）培養計劃（2分）

主要考核該專業人才培養計劃能否充分體現全面發展下的技術技能型人才教育理念，師資配置、課程設置、教學制度、教學組織、教學實施、培養方式、考核標準、評價主體等等能否體現這一根本目標。

3．課程體系（5分）

包括課程體系與課程標準2個三級指標。

（1）課程體系（3分）

課程體系是根據一定的邏輯關系由各類課程構成的課程系統，是人才培養的核心內容[15]，包括課程體系（1分）、內容改革（1分）、教學方法[16]（0.5分）、教學資料（0.5分）。

（2）課程標準（2分）

主要考核該專業的課程標準是否齊全規范、課程目標是否明確具體、能否體現全面發展下的技術技能型人才的教育理念、課程標準是否經過了校企行專家的論證并由第三方權威機構進行了鑒定；理實教學體系與人才培養目標及人才培養規格是否相一致；能否將知識、能力、素質有機地融合到教學內容之中；課程及教學內容能否與專業必需的職業資格鑒定相對應；現有課程中是否有市級以上精品課程；實踐教學方案是否合理、能否滿足職業能力培養的要求；實踐教學課時與頂崗實習的時間能否達到規定的標準。

4．培養模式（4分）

包括辦學模式與培養模式2個三級指標。

（1）辦學模式（2分）

主要考核該專業是否形成了具有影響的辦學模式，如，市場目標模式、行業主導的品牌模式、區域明星模式、政績（學校發展計劃與地方“政府任期目標”）融合模式[17]、五位一體（基地、招生、教學、科研、就業）辦學模式、“亦廠亦?！鞭k學模式、“產教融合”辦學模式[18]、“總部—基地”辦學模式[19]、混合所有制高職辦學模式[20]等。

（2）培養模式（2分）

主要考核該專業是否以培養全面發展下的技術技能型人才為根本任務并以此為主線設計學生的知識、能力、素質培養方案；畢業生是否具有適度的基礎理論知識、較強的技術應用能力、較寬的知識面、較高的綜合素質等特點；是否構建又以應用為特征的課程和教學內容體系；實踐教學的目的是否重在培養學生的技術應用能力及其課時能夠達到規定的比例；是否以“雙師型”教師隊伍建設作為提高教育教學質量的關鍵；人才培養途徑能否做到學校與企業結合、理論與實踐結合、教育教學與實際勞動結合等。具體模式可分為：產學研結合人才培養模式、訂單式人才培養模式、以就業為導向的人才培養模式、雙證書制人才培養模式[21]、以賽促學的人才培養模式、“工學四合”（教育與產業、學校與企業、教學與生產、學習與就業）人才培養模式、“四位一體”（課程體系、教材建設、師資隊伍、就業服務）人才培養模式[22]、四融入四遞進人才培養模式[23]等。

（三）運用保障（20分）

包括辦學設施、師資力量、實踐教學、教學管理等4個二級指標及12個三級指標。

1．辦學設施（3分）

包括校內軟硬件辦學設施與校外實訓基地建設等2個三級指標。

（1）校內軟硬件辦學設施（2分）

主要考核該專業是否有設備先進、仿真氛圍和功能且專業生均教學儀器值及專業生均實驗室面積、教學實踐課；教學實踐課開出率、生均可用圖書冊數與專業選修課門數及比例等能否達到規定要求[24]；是否有豐富的網絡教學資源及網絡學習條件能滿足學習的要求等。

（2）校外實訓基地建設（1分）

主要考核該專業是否具有穩定且能提供真實工作環境的校外實訓基地，企業實習指導師傅的數量是否足夠與質量是否優秀；是否形成了產教深度融合的專業辦學體制，教學與生產是否密切結合；是否建立了“廠中校”形式的校外實踐教學模式，以突出人才培養的職業性、實踐性、開放性等特色；是否形成了行業企業內在主動為專業人才培養的“產教融合”機制。

2．師資力量（9分）

包括建設思路、構建標準、團隊水平、教師文化等4個三級指標。

（1）建設思路（2分）

主要考核該專業是否注重專業教師隊伍數量與結構、素質與能力、理論與技能、個人與團隊、靜態與動態、學歷與經驗、專職與兼職等的相結合的建設思路。

（2）構建標準（3分）

入職基本標準（1分）、職中一般標準（1分）[25]、職中發展標準（1分）[26]。

（3）團隊水平（2分）

包括團隊素質（0.5分）、團隊結構（0.5分）、團隊建設（0.5分）、專業帶頭人建設[27]（0.5分）。

（4）教師文化（2分）

教師文化是教師職業文化的簡稱。重在考核該專業教師是否在職業文化、從事教育教學工作中形成了優良的教師文化，這是辦好專業最根本的保障。因此，要考核教師能否繼承良師傳統以塑造當代教師文化、弘揚創新精神以塑造教師文化、營造尊師氛圍以塑造教師文化[28]。

3．實踐教學（5分）

包括實踐教學課程體系設計、實踐教學管理、頂崗實習等3個三級指標。

（1）實踐教學課程體系設計（2.5分）

重在考核該專業是否建立了完整的實踐教學課程體系，理論教學與實習實訓教學之間是否有效銜接及融合且實訓課時占總課時的比例要達到規定標準；行業企業是否參與設計特別是審核了實踐教學課程體系；校內生產性實訓課時占總實訓課時的比例能否達到80%以上[13]。

（2）實踐教學管理（1分）

重在考核該專業是否建立健全了完善的校內實訓，校外短期實習與頂崗實習等管理制度；在實訓與實習全過程中是否配備了校企雙導師等。

（3）頂崗實習（1.5分）

重在考核該專業是否建立了頂崗實習運行機制；頂崗實習是否達到了全覆蓋；能否保障學生有半年以上頂崗實習時間且達到了真實工作情境的標準。

4．教學管理（3分）

包括教學規范管理、教學目標管理、教學柔性管理等及3個三級指標。

（1）教學規范管理（1分）

重在考核該專業是否建立了規范的教學管理體系，如機構、人員及素質與能力、制度、執行、考核、應用等。

（2）教學目標管理（1分）

重在考核該專業是否建立了科學地人才培養標準、專業教學標準及課程教學標準乃至各個教學環節上的教學質量標準；是否建立了較為完善的多樣化可行性的教學質量監控體系并確保有效運行；能否堅持每年由第三方機構對專業人才需求、畢業生狀況跟蹤、社會對該專業評價等方面進行調研，并據此對專業人才培養方案、課程、教材、師資、實訓、考核等進行優化。

（3）教學柔性管理（1分）

重在考核該專業是否建立了靈活、彈性，適應校企合作要求的多學期、分段式、多規則、多評價、多選擇的教學組織形式。

（三）質量水平（35分）

包括培養質量、服務水平、特色創新等3個二級指標及7個三級指標。

1．培養質量（20分）

培養質量包括該專業學生掌握的理論與技能、擁有的能力與素質、對學校的評價、就業質量等4個三級指標。

（1）理論與技能（4分）

重在考核該專業培養的學生在理論與技能上能否達到培養目標的要求；非計算機專業應用水平等級考試與英語應用能力考試通過率、學生專業基本技能合格率等是否達到規定標準等。

（2）能力與素質（4分）

重在考核該專業培養的學生是否具有良好的綜合素質；畢業生是否獲得了“雙證書”；學生在各級各類大賽中能否獲得較好成績等。

（3）學生評校（教）（5分）

重在考核該專業學生對教師教學質量、學校文化、管理制度、實訓設施、校企合作等方面的滿意率能否達到90%以上。

（4）學生就業（7分）

重在考核該專業畢業生專業對口率能否達到70%以上及初次就業率能否達到90%以上；企業對應屆畢業生實習期的滿意率能否達到60%以上及近三年用人單位對畢業生的滿意率能否達到80%以上；等等。

2．服務水平（10分）

包括該專業提供的社會培訓、科技服務及與產業的匹配程度等3個三級指標。

（1）社會培訓（3分）

重在考核該專業是否為本區域專業培訓定點單位及獲得過何種獎勵；培訓人次數能否達到該專業在校生人數的2倍以上等。

（2）科技服務（3分）

重在考核該專業是否承擔過地市級政府、大型企事業單位的項目或其調研報告與建議被采納；發明專利出售數及收入增長速度能否達到20%以上；近三年技術服務年均到賬額不低于學校實際總收入的5%[29]。

（3）專產匹配（4分）

重在考核該專業對應的產業在區域產業發展中是否屬于戰略新興產業、科研創新性產業、地方支柱產業等及人才供給數量與質量能否使地方政府、企業較為滿意。

3．特色創新（5分）

重在考核該專業是否開發出了被省級以上機構認可的專業教學標準、課程標準、人才培養標準、質量考核標準、合作企業遴選標準、師資建設標準等（2分）；是否獲得省級以上機構立項的教改課題及省級教學成果一等獎（1分）；是否為省級以上品牌專業、示范專業（1分）；是否擁有省級以上教學名師、技能大師等（1分）。

總之，高職院校高水平專業建設既要指出建設方向，更要建立科學的建設標準，從而使各個高職院校對照建設標準確定建設路徑，以事半功倍地高質量完成高水平專業建設任務。