實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度評價研究

申大魁

摘要：本研究采用問卷調查為主、訪談法為輔，問卷與訪談相結合的方法，設計了“實習學校對頂崗支教實習工作教學評價指標體系”和“實習學校對頂崗支教實習工作非教學評價指標體系”，構建了“教學評價回歸方程”和“非教學評價回歸方程”，從實習學校對頂崗支教實習生工作教學滿意度評價和實習學校對頂崗支教實習生工作非教學滿意度評價兩個方面，對青海師范大學2018年頂崗支教實習工作從實習學校視角進行了滿意度評價。使用Stata13.1對調查結果的統計分析發現，實習學校對青海師范大學頂崗支教實習工作的整體滿意度水平較高，但是，教學滿意度評價和非教學滿意度評價水平存在一定差異，非教學滿意度評價水平略高于教學滿意度評價水平，教學滿意度評價中教學態度滿意度評價水平相對較高，但教學方法滿意度評價水平相對較低，非教學滿意度評價中遵守紀律滿意度評價水平相對較高，而人際關系滿意度評價水平相對較低。本研究對青海師范大學頂崗支教實習工作乃至學校人才培養質量具有重要意義，對其他高等師范院校頂崗支教實習尤其是頂崗支教實習工作評價具有一定借鑒價值。

關鍵詞：實習學校;頂崗支教;青海師范大學;滿意度評價

一、問題的提出

青海是一個基礎教育發展相對滯后的省份，特別是青海廣大藏族地區的基礎教育起點低、底子薄、基礎差，與外省存在一定差距。青海藏族地區基礎教育是全省基礎教育能否實現均衡發展的關鍵所在。經過多年的發展，青海藏族地區的辦學條件雖然有了顯著改善，但是，受到城鄉二元體制以及省內自然環境、經濟條件差異顯著等諸多因素的影響，青海藏族地區基礎教育仍然比較落后，師資力量短缺、師資質量不高、教育教學質量低下等問題十分突出。青海師范大學是青海省唯一一所以師范教育為特色、以培養地方基礎教育師資為主的省屬師范大學，幾十年來，為青海基礎教育培養了大批師資，為青海基礎教育做出了卓越的貢獻。但是，由于受到傳統師資培養模式的限制，師范生培養中實踐教學環節薄弱，師范畢業生的綜合素質特別是教育教學能力尚不能很好地適應中小學的需要，師范生培養模式亟待改革。頂崗支教是農村基礎教育與高等師范院校互利共贏的教師教育模式，青海師范大學利用頂崗支教實習巧妙化解了自身發展中遇到的矛盾和青海藏族地區基礎教育存在的突出問題。

2009年之前，青海師范大學實行的是為期兩個月的教育實習制度，自2009年起，該校率先在全省開展了頂崗支教實習工作。十年來，該校有10983名師范生、323名駐縣指導教師深入青海農牧區30多個州縣近300所中小學校開展了頂崗支教實習工作。2018年，該校有785名學生參加實習，實習學校共有226所。為了全面了解、準確掌握學校十年來頂崗支教實習工作的現狀，學校于2018年專門組織相關專家，分別從實習生、實習學校教師和實習學校學生三個方面進行了專項調研，本研究是三項調研中的其中一項，主要從實習學校教師的視角，對青海師范大學頂崗支教實習生工作進行滿意度評價。本研究對青海師范大學頂崗支教實習工作乃至學校人才培養質量具有重要意義。文獻綜述發現，既有文獻對頂崗支教的研究多關注頂崗支教的成效和作用等方面，且大多是宏觀層面的規范性分析，鮮有從實習學校的視角對頂崗支教實習工作進行滿意度評價，因此，本研究對其他高等師范院校頂崗支教實習尤其是頂崗支教實習工作評價具有一定借鑒價值。

二、實習學校對頂崗支教實習生工作滿意度評價指標體系的建構

“滿意”一詞翻譯成英文是“satisfaction”。《朗文當代英語詞典》中對“satisfaction”的解釋是：由于得到自己想得到的東西或者由于完成了某件事情而產生的幸福或愉悅的主觀體驗。“satisfaction”在《柯林斯高階英語學習詞典》中的解釋是：得到自己想要的東西或者在做一件自己想做的事情的過程中所產生的愉悅體驗。從對“滿意”一詞的這些解釋可以推理出“滿意度”的構成：其一是自身對某件東西或事情的需求和期望，其二是自身需求和期望得到了滿足，并產生了幸福或愉悅的主觀體驗;反映所產生幸福或愉悅的主觀體驗強烈程度的指標即為滿意度。據此我們認為，所謂實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度就是指實習學校對頂崗支教實習生需求和期望得到滿足的程度。

一般而言，實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度評價應從兩個方面進行：教學評價和非教學評價。教學評價主要是對頂崗支教實習生教學水平、教學效果、工作態度、教學內容等的評價;非教學評價主要是對頂崗支教實習生社會適應能力、生活自理能力、溝通與交流、合作能力等的評價。[1]在教學評價和非教學評價中，最核心的部分應該是教學評價，因此，無論國內還是國外學者都熱衷于教學評價的研究，尤其是教學評價指標體系的研究。目前，國內學者就教學評價指標體系的研究可歸納為兩類：直接分析法（又稱主客觀評價法）和層次分析法（又稱三級指標評價法）。直接分析法是采用定性和定量相結合的方法，對實際教學效果、教學水平及教學內容等做出準確的定量分析，并就學生對教師在教學方面的意見或要求通過主觀描述進行定性分析，最后對教師教學做出總體評價;層次分析法主要是對教學進行量化評價，評價依據是三級及三級以上的教學評價指標體系。研究者首先列出涵蓋教學態度、教學方法、教學效果和教學水平四個方面的一級指標，根據實際教學內容將一級指標具體化，便形成了教學評價的二級指標，進一步將二級指標賦值為不同的行為表現便形成了三級指標，最終形成三級指標體系。[2]“九項終極評價指標”是由Meeth提出的國外較有代表性的教學評價指標體系，該指標體系涉及學生對教學內容的掌握程度、學生課堂常規學習之后后續學習的情況、學生的學習計劃通過教師教學的完成情況、學生所掌握的知識維持情況、教師教學目標的達成度、學生的教學預習及其教學預習對實際教學的作用等方面。[3]

考慮到頂崗支教活動不同于傳統的教學活動，其評價標準也理應與傳統教學活動存在一定的差異。在充分了解、綜合考慮國內外既有研究之后，本研究根據青海師范大學頂崗支教實習在自然環境、生活習慣及民族特色等方面的差異性和特殊性，設計了“實習學校對頂崗支教實習工作教學評價指標體系”（見表1）和“實習學校對頂崗支教實習工作非教學評價指標體系”（見表2）。由于青海農牧區師資短缺，每名實習生往往要任教一門甚至兩門以上課程，本次調查只選擇其中一門課程進行評價，即“擇一評價”的辦法，目的是為了確保調查的科學性及準確性。

三、數據研究方法

（一）調查設計

1.問卷的設計

本次調查采用問卷調查為主、訪談法為輔，問卷與訪談相結合的方式進行。調查問卷從教學評價和非教學評價兩個維度進行設計，分別包括教學態度、教學水平、教學方法、教學效果、參與態度、學習態度、遵守紀律和人際關系8個一級指標、21項二級指標。采用再測信度法，通過積差相關法，測量得出問卷的信度系數為6.89，效度系數為0.68，經進一步檢驗表明，效度系數在0.01顯著性水平上與總體零相關存在顯著性差異，說明本次調查問卷的設計完全符號教育統計的相關要求，問卷設計較為規范、科學、合理，調查具有有效性。

2.調查對象的選擇

調查的樣本依據性別、學歷、職稱、學校類型和層次、教齡等進行分層隨機抽樣獲得，總數為307人，分布在青海師范大學2018年學生實習所在的100所學校，樣本具體分布情況如表3所示。307名被調查對象中，教師247人，占80.46%，學校管理者60名，占19.54%;女性178名，占57.98%;從學歷結構來看，本科學歷教師238名，占77.52%，研究生學歷教師只有9名，占2.93%;中教高級、中教一級、中教二級和沒有職稱的教師分別占16.29%、32.9%、20.2%和30.62%;既有工作年限20年以上的老教師，也有教齡不足5年的新教師;所任教學科涵蓋文科類、理科類及音體美等學校所有學科;被調查對象所在學校既有城市學校，也有農村學校、縣城學校和鄉鎮學校;從學校層次看，被調查對象設計從幼兒園到小學、初中、高中所有層次。為了使分析結果更具代表性，本文在使用過程中對學校類型、學校層次等所有項目均計算了每個樣本的加權平均，所以，本文的分析均為加權分析。本次調查總共發放問卷320份，回收307份，回收率95.9%。

（二）計量模型的構建與變量的選取

1.計量模型的構建

本文以實習學校對實習生頂崗支教實習工作需求與期望的滿意度為因變量，以實習學校對實習生頂崗支教實習工作在教學態度、教學方法、教學水平、教學效果四個方面的評價作為四個解釋變量構建了“教學評價多元線性模型”及“教學評價回歸方程”;以實習學校對實習生頂崗支教實習工作需求與期望的滿意度為因變量，以實習學校對實習生在頂崗支教實習工作中的參與態度、學習態度、遵守紀律、人際關系四個方面的評價作為四個解釋變量構建了“非教學評價多元線性模型”及“非教學評價回歸方程”。

教學評價回歸方程：

TES=ɑ+β1TA+β2TM+β3TL+β4TE+β5X+β6SD+ε式中，TES代表實習學校對實習生頂崗支教實習工作教學評價滿意度，ɑ代表需求與期望滿意度的截距，βi代表每個變量的回歸系數，TA、TM、TL、TE分別代表教學態度、教學方法、教學水平和教學效果，X代表控制變量，ε代表回歸方程隨機誤差項。考慮到實習學校教師會有意按照社會稱贊的方式答題以美化自己的行為，即社會稱許性反應，此外，也為了控制自變量和因變量受心理狀態影響的內生性問題，“教學評價多元線性模型”還控制了SD，也就是實習學校教師在社會稱許性指標上的得分。該指標由問卷中的一個短量表根據Crown-Marlowe量表漢化、挑選而來。

非教學評價回歸方程：

NTES=ɑ+β1PA+β2LA+β3OD+β4IR+β5X+β6SD+ε

式中，NTES代表實習學校對實習生頂崗支教實習工作非教學評價滿意度，PA、LA、OD、IR分別代表參與態度、學習態度、遵守紀律和人際關系。式中的ɑ、βi、X、SD和ε各項所代表的含義與教學評價回歸方程相同。

2.變量的選取

“青海師范大學頂崗支教實習調查問卷（實習學校）”為“教學評價多元線性模型”和“非教學評價多元線性模型”提供了測量量表。該問卷分教學評價和非教學評價兩部分，問卷詳細詢問了實習學校教師和領導對青海師范大學2018年頂崗支教實習生工作在教學態度、教學方法、教學水平、教學效果、參與態度、學習態度、遵守紀律和人際關系八個方面的評價和感知，例如，“在實習過程中，實習生與他人的關系如何（7點量表，1極差，7很好）”，“實習生使用主要教學方式方法（4點量表，1不能，4完全能）”，“在實習過程中，實習生虛心向他人學習的態度（7點量表，1極差，7很好）”，各變量的最小值均為0，最大值均為100。實習學校教師和領導對問卷中的題目所給出的答案既是對青海師范大學頂崗支教實習生工作的客觀評價，更代表了他們對頂崗支教實習工作需求和期望的主觀感知。本研究所獲得的所有數據均使用Stata13.1進行統計分析。為了避免同一學校老師出現樣本殘差不獨立問題，即同一學校老師之間相互影響，以學校為單位對殘差在回歸時進行了聚類處理。表4和表5分別展示了各項指標的具體構成題項、描述性統計以及指標信度，各項指標的克隆巴赫ɑ系數均在0.6以上，說明具有較好的內部一致性，而且各項指標之間的皮爾遜相關系數最大沒有超過0.5，說明存在共線性問題的可能性不大。

四、實習學校對頂崗支教實習生工作滿意度評價

本研究中，實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度評價包括教學滿意度評價和非教學滿意度評價兩個方面，其中教學滿意度評價是實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度評價的核心內容。

（一）實習學校對頂崗支教實習生工作教學滿意度評價

對調查結果的統計分析發現，實習學校對頂崗支教實習生工作教學滿意度水平較高，平均值達到65.34。各項指標具體分析如下。

1.教學態度評價

實習學校對頂崗支教實習生的教學態度評價主要涵蓋教學準備情況和對待學生的態度兩方面。從實習學校對頂崗支教實習生教學準備情況的調查來看，有81%的被調查者認為頂崗支教實習生能夠選用合適的教輔資料，有19%的被調查者則認為實習生選用教輔資料的合適度較差;有16%的實習生給中小學生推薦了教輔資料，對所推薦資料的滿意度超過四分之三，說明實習生由于實習時間較短等原因較少給中小學生推薦教輔資料，但是實習學校教師對所推薦的教輔資料滿意水平卻較高。從教學設計來看，72%的被調查者認為實習生的教學設計十分合理。

從實習生對待學生的態度評價指標來看，約有八成的被調查者認為實習生比較注重學生學習習慣和學習態度的教育，7%的被調查者則認為實習生對學生學習習慣和學習態度只是偶爾關注一下，關注程度總體不高，13%的被調查者表示實習生對學生學習習慣和學習態度的教育不夠重視。90%的實習生能夠面向全體學生，平等對待每一個學生。

總體而言，實習學校對頂崗支教實習生教學態度的評價滿意水平較高，平均值為75.7。原因有：其一，實習生在頂崗支教之前已經受過教學設計等方面的專業訓練;其二，實習生不像正式在崗教師一樣面臨晉升職稱等方面的壓力，能夠放開手腳全身心投入工作;其三，實習生頂崗支教的目的較為明確。

2.教學方法評價

實習學校對頂崗支教實習生教學方法評價平均值為60.3，總體滿意度水平較高，特別是對實習生運用多媒體的水平給予了很高的評價，但實習生在教學方法方面還存在很多不足，有很大的提升空間。對實習生教學方法的評價從主要教學方法及手段和輔助教學方法及手段兩個方面進行評價。主要教學方法及手段的評價包括教學方法的優化、練習法和講授法的使用以及實踐活動等。60%的被調查者認為實習生能夠優化使用各種教學方法，但仍有24%的被調查者認為實習生優化使用各種教學方法的能力一般，還有11%的被調查者認為實習生優化使用各種教學方法的能力很差，盡管有62%的被調查者認為實習生能夠較好運用講授法，但認為實習生運用講授法不夠甚至不會正確運用講授法的被調查者所占比例達到25%，說明被調查者在對實習生教學方法的評價中有不少人持否定意見。這可能是由于實習生尚未正式從事教師工作，其教學技能水平與實際教學存在一定的差距，應在實習前加強教學技能訓練，在走上教師工作崗位之后，還需要一定的適應期和磨合期。對實習生運用練習法的總體滿意度較高，但是，對教學實踐的評價滿意度偏低，究其原因主要是實習學校大多地處偏遠農牧區，不能給實習生提供足夠的帶領學生進行教學實踐的機會。

輔助教學方法及手段的評價包括板書設計、多媒體輔助教學、家庭作業等。從板書設計來看，近八成被調查者較為滿意。從多媒體輔助教學手段使用情況來看，有87%的被調查者認為實習生能夠經常運用而且運用水平較高，此項指標是各項評價指標中分值最高的一項指標，原因顯而易見，主要是由于實習生作為年輕一代，自身使用多媒體的技術水平較高。家庭作業作為課堂學習的延伸，對學生的學習具有十分重要的作用，超過七成的被調查者認為實習生家庭作業設計合理、數量及難度適中。

3.教學水平評價

教學水平評價是實習學校對頂崗支教實習生工作教學滿意度評價的核心內容。對調查結果的統計分析發現，實習學校對頂崗支教實習生教學水平評價滿意水平較高，平均值達到65.34。對實習生教學水平的評價主要從授課語言、授課內容、課堂互動三方面進行。首先，從實習生授課語言來看，實習學校教師對實習生語言能力的整體評價較高，有80%的老師認為實習生的授課普通話標準、表達流暢、吐字清晰、學生易于理解;有12%的被調查者認為實習生的授課語言基本流暢，比較易于學生理解;近有8%的老師表示實習生的授課語言很差，需進一步提升。

老師的示范操作規范與熟練程度在部分課程中有著十分重要的作用，例如，在物理和化學課程的實驗中，會直接影響學生能否準確掌握實驗操作的步驟和手段，在體育課程中，會直接決定學生能否掌握正確的體能訓練方法。對調查結果的統計分析發現，實習學校對實習生示范操作的規范與熟練程度總體上給予了較高的評價，有70%的教師表示實習生示范操作的規范以及熟練程度較高，有20%的教師則表示實習生的示范操作基本規范、熟練，有8%的教師評價結果為一般，僅有2%的教師認為實習生示范操作不規范、不熟練。

授課內容是實習生教學水平評價中較為關鍵的指標之一，授課內容重點是否突出、難點講解是否到位、是否注重學生學習方法的培養等都是衡量實習生教學水平高低的重要方面。本研究從這四個方面設計了“授課內容”這一二級指標，以此衡量實習生授課水平。調查結果顯示，83%的被調查者認為實習生能夠準確把握授課重點，也能夠在授課中突出重點，但有26%的教師認為實習生對授課內容難易程度的把握不夠準確，對難點的講解不夠到位。其實，這也從一個側面暴露出實習生實踐性知識的缺乏，對知識的理解和把握習慣于從學科專業角度進行分析，但缺少教育學、心理學角度的思考。在學習方法的培養方面，雖然大部分被調查者給予了肯定的回答，但仍有18%的教師認為實習生對學生學習方法培養的重視程度一般，甚至還有7%的教師認為實習生沒有對學生進行學習方法的培養。這也和實習生教學實踐經驗缺乏有關，不少實習生由于是第一次登上講臺，大部分精力都集中在知識的講解上面，難以顧及到學生學習方法的培養。

與學生的課堂互動也是教學水平的一個指標。調查顯示，76%的被調查者肯定實習生課堂互動的效果，認為實習生能夠較好地激發學生學習興趣和學習熱情，20%的教師表示實習生與學生的課堂互動效果一般，只有約3%的被調查者對實習生與學生的課堂互動給予否定，認為互動效果較差甚至完全沒有互動。這說明實習生比較重視與學生的課堂互動，而且互動效果較好。

4.教學效果評價

本研究主要從教學目標達成效果、創新效果和感染效果三個方面對教學效果進行評價。調查結果顯示，實習學校對頂崗支教實習生教學效果評價滿意水平較高，平均值達到65.4。從教學目標達成效果來看，近八成的被調查者認為實習生完全達成了既定教學目標，有15%的教師認為實習生基本達成了既定教學目標，僅有4%的教師認為實習生教學目標達成效果差。教學效果是一個能夠綜合反映教學質量的評價指標，實習生初次登上講臺，便能取得如此教學目標達成效果，實屬不易，這也從一個側面反映了實習生具有良好的敬業精神和較高的專業水平。

從創新效果來看，超過一半的被調查者認為實習生能夠經常性給學生介紹一些新的觀點和知識，但還有10%的教師認為實習生不能經常性介紹新的觀點和知識。有32%的被調查者認為實習生不夠注重學生創新能力的培養，有近7%的教師甚至認為實習生幾乎沒有對學生的創新能力進行任何培養。這可能是由于實習生的實習時間有限，教學經驗也較欠缺，使得他們不能打破常規創新教學內容，教學創新效果還有很大提升空間。

從感染效果來看，有近70%的教師認為實習生的感染效果很好，但還有13%的教師認為實習生的教學過程缺乏感染力。

（二）實習學校對頂崗支教實習生工作非教學滿意度評價

對調查結果的統計分析顯示，實習學校對頂崗支教實習生工作非教學滿意度評價平均值為67.09，說明整體滿意水平較高。

本研究設計了涵蓋參與態度、學習態度、遵守紀律和人際關系4個非教學評價一級指標，對待頂崗支教實習的態度、遵守實習學習紀律表現等10個二級指標的“實習學校對頂崗支教實習生工作非教學滿意度評價指標體系”。參與態度主要從對待頂崗支教實習的態度、頂崗支教實習工作的態度、接受面對面教學指導的參與度和接受遠程指導的參與度四方面評價，統計結果顯示，參與態度的平均值為70.7，在非教學滿意度評價4個一級指標中排名第二，僅次于遵守紀律，說明被調查者對實習生的參與態度是十分認可的，4個二級指標均有超過75%的被調查者給予了肯定。學習態度主要從向實習學校教師求教的表現和向指導老師及同伴求教的表現兩方面進行評價，學習態度統計平均值為67.8，同樣令人滿意，2個二級指標也都有超過78%的被調查者認為實習生能夠虛心向實習學校老師以及指導老師和同伴學習。遵守紀律主要包括遵守實習學校紀律表現和遵守本學校紀律表現兩方面，該項一級指標統計平均值高達73.7，是4個非教學滿意度評價一級指標中得分最高的，而且2個二級指標均有超過79%的被調查者認為實習生能夠嚴格遵守實習學校和本學校紀律，說明實習生具有強烈的紀律觀念，也從一個側面反映出青海師范大學頂崗支教管理制度的完善、對頂崗支教實習工作的重視和管理的嚴謹。人際關系主要涵蓋與實習學校老師及領導的關系和與指導老師的關系、與學生的關系三個方面，此項平均值為60.4，是非教學滿意度評價4個一級指標中得分最低的一項，而且3個二級指標均有25%的被調查者認為實習生不能很好地處理與實習學校老師及學生的關系，有7%的老師甚至認為實習生完全不能處理與實習學校老師及學生的關系，說明實習生處理人際關系的能力比較欠缺，這可能主要和實習生長期生活在校園，與社會接觸較少有關。

總之，本次實習學校對頂崗支教實習生工作的滿意度評價結果顯示，無論教學滿意度評價還是非教學滿意度評價，滿意度水平均較高，平均值均超過了65，說明實習學校對青海師范大學2018年785名實習生的工作總體滿意度水平較高，實習學校對青海師范大學頂崗支教實習工作的認可，也從一個側面說明了社會對青海師范大學人才培養質量的肯定。但是，實習學校對教學和非教學滿意度評價存在一定差異，非教學滿意度評價水平略高于教學滿意度評價水平。教學滿意度評價中教學態度滿意度評價水平相對較高，但教學方法滿意度評價水平相對較低。非教學滿意度評價中遵守紀律滿意度評價水平相對較高，而人際關系滿意度評價水平相對較低。

參考文獻：

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[2]劉皓.高校教師課堂教學評價指標的研究與設計[D].上海外國語大學，2010.

[3]陳忻華.我國高校學生評教工作的實踐與研究綜述[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2007（8）：22-25.

（責任編輯 劉第紅）