抗戰時期中國高等教育取向的論爭與抉擇

張強

摘要：抗日戰爭改變了中國高等教育發展的正常軌跡，新的社會情境要求高等教育政策與大學組織機構進行相應調整。“正常”與“非常”的認識、“戰時”和“平時”的異同，成為制定戰時高等教育政策、確立大學教育方向的主要爭議。通過梳理戰前高等教育問題的討論，觀照戰時高等教育政策的出臺，分析政策推行的作用與影響，有助于認識和理解“戰時要當平時看”政策出臺的前因后果，以及中國高等教育在“文化抗戰”過程中的曲折探索。

關鍵詞：抗日戰爭;高等教育政策;演變;抉擇

1937年“七七”盧溝橋事變的槍聲，標志著抗日戰爭的全面爆發。值此危局的中國高等教育，亦開始了烽火輾轉的艱難歷程。“戰爭當是文化的轉折點，他毀滅了舊的，同時也就給了你一種創新的機會。”[1]戰爭的沖擊，從空間的變動、知識的取向、大學的功能，以及教育的手段等方面，引發了社會各界的廣泛討論，迫使中國高等教育界認真反思“新教育”引入中國之后的經驗與教訓，聚焦大學教育應該以何種方式滿足社會的迫切需要。在毀滅與創新的夾縫之間，全國高等教育界秉持“抗戰建國”的堅定信念，按照國民政府“戰時要當平時看”的教育方針，在苦撐中待變局，于絕境中求生路，努力探索符合戰時需要的高等教育政策，尋求社會現實需要和教育內在邏輯之間的平衡。

一、戰爭前夕“平常”與“非常”之爭論

“九·一八”事變之后，國內關于高等教育制度改革的呼聲高漲，“教育整頓”成為彼時各方著力推進的內容。以審核大學辦學資格、調整文實院系及學生比例、擴充圖書儀器、加強教師管理為手段，全國高等教育在質量方面有所提升。但是，既有的高等教育格局較難撼動，相關高校的歷史傳統也需適當顧及，因此這些調整仍屬枝葉上的改善，未能徹底解決中國高等教育發展過程中的問題。當國難日益深重，華北地區即將淪為“東北第二”，國人痛定思痛，在批評政治不善、經濟不良的同時，繼續深入反思高等教育在此過程中存在的弊病，探討適應中國國難環境下的高等教育出路。《大公報》社論指出，“吾人以為國難時期，應當加重歷史解說與精神訓育，以期養成多數堅貞宏毅的領袖人才，同時對于自然科學和社會科學，皆應著眼于現代化的實際應用，使青年在物心兩面，胥得明確認識，形成真正的見地，方不致重蹈空疏浮囂看事太易之故轍” [2]，其立意要求在保持正常學業的基礎上改善此前偏重課本修習、不重人格陶冶的學校教育，為國家充實力量、養精蓄銳。面對嚴峻的國難形勢，各方力主改變按部就班的教育常態，更之以一種實用化、軍事化、社會化的教育類型，迅速滿足抵御外侮的現實需要，以“保國存種”作為教育政策的出發點和立足點。這種教育訴求，既有緊迫的社會需求，也契合中國傳統“寧為玉碎不為瓦全”的家國情懷，得到了青年學生和社會人士的積極響應。與此同時，也有論者預料中日戰爭將為長期苦戰，如果以眼前需要犧牲高等教育，戰后建設必然無從談起，因此主張正常教學的延續。論辯雙方各自提出危機時期的教育應對方案，引發了關于教育走向的持續爭議。

（一）非常時期的教育大討論

“一二·九”運動之后，平津教育事業在緊張與混亂中陷入困頓。戰爭陰云日益緊迫，政府社會要求學生稍安勿躁，全國上下熱議救國之道。值此生死存亡之秋，認清時代需要與改革教育弊病，成為抗戰爆發前教育領域面臨的重要問題。出于不同的教育觀點和認識立場，各界人士均提出了應對非常時期所應采取的教育舉措。梳理這一過程中的不同意見，可以厘清各方在高等教育問題上的共識與歧義，理解教育政策制定的社會背景和歷史淵源。

1936年初，隨著華北危機的加劇，關于國難時期的教育取向問題已然刻不容緩。各校一方面努力維持正常的教學秩序，另一方面也在民間層面研究特殊時期的教育改進。平津教職員聯合會聘請數十位教育專家研究非常時期教育方案，武漢教育界也擬出方案上呈教育部，北平文化界救國會傳聞也在擬具非常時期教育草案。在政府和社會的積極推動下，“非常時期的教育問題”成為戰前教育領域的核心問題。1937年1月28日，國民政府行政院以寒假屆滿，通令各校按時開課，并要求教育部妥善籌劃國難期中的教育方案。在此期間，一系列的建議主張見諸報端雜志，各方人士均貢獻己見，思謀教育出路。

參合各方意見，有提倡非常時期教育者，有討論國難教育者，認識上均不一致。持“非常教育”者認為非常時期教育就是救國教育，以其為救亡手段，自當區別于平常時期的教育而應有所損益。中華民族作為被壓迫民族，為期甚長，因此“現在應該有一個深刻的認識，把非常時期的教育作為中國底經常教育”[3]，期以非常教育挽救國家危局。提倡“國難教育”者如清華大學教授蕭公權，指出不如人意的現行教育實有改革的必要，但如何改革卻要從長計議。“就狹義言之，則國難之最大難關，無過于軍備與外交。準此原則，則各校宜加緊軍事訓練，大學中文哲各科可以停辦，而其他各科之課程亦當大加修改。就廣義言之，則凡足以增加國力之訓練，皆可目為國難教育……故余謂應付非常時期之國難盡可以有非常時期之政府，非常時期之軍制，非常時期之外交，而殊不必汲汲于設立非常時期之教育也。”[4]關于國難時期的教育，吳俊升以為教育僅可承擔部分的救國效能。“我覺得應該認清歷史的教訓，不可仍然只就教育范圍以內擬定方案，而應該先定一個全國的救國方案，然后讓教育承擔一部分的責任。……國防和生產都有了相當的辦法，然后談國防教育，談生產教育，才有實效”[5]，因此必須考慮一個計慮長遠的救國教育方案。時任教育部長王世杰在回答《大公報》記者的采訪過程中也透露出關于“國難教育”的傾向：“王先生似乎不一定同情‘非常時期教育這個名稱，所以他談話中曾經提及‘國難教育，而沒有說到‘非常時期教育。”[6]雖然上述陳詞各有歧見，但是在日益緊張的非常時期，不同觀點交鋒的結果，“是非常時期教育方案之應訂定及實施，在教育界中殆已不成問題;目前成為問題者只在采用何種方案及如何實施而已。”[7]由此，關于教育方案與改革措施的討論，從彼時的時代危機出發，深入到中國七十余年新教育發展的歷史反思，并在討論中表現為對于教育的“非常”與“正常”這一對矛盾的關注，即在國家危亡的局面下，教育政策應該作出怎樣的調整，是“改弦更張”，抑或“深化改革”，成為制定和采擇非常時期教育方案的“起點”，由此引發了關于教育調整過程中“正常”與“非常”的路徑選擇的取向差異。

（二）“正常”與“非常”之爭

從討論國難時期的教育出發，不同的名詞表述體現了迥異的改革取向。通觀各方觀點，重合中有歧異，分別中有共旨。在救亡圖存的共同使命之下，關于國難教育的爭議集中于時間維度的教育改革反思和內容層面的教育策略選擇。前者立足于時代情境，梳理新教育的發展歷程，在“斷裂”與“連續”的時間性線索上研究教育方針;后者關注于教育內容，就教學科目的增減存廢探討戰爭困擾下的教育策略。在“正常”與“非常”的教育取向的張力之間，國難教育的相關問題得到充分地研究，為此后戰時教育政策的確立奠定了基礎。

國難教育時間維度的改革反思，立足于各方對新教育發展的歷史認識。中國新教育的勃興，以1862年京師同文館的成立為標志，至“九一八”事變發生已然七十年。雖然教育發展的成就有目共睹，但國難日蹙的局面加劇了時人對教育的憂思。“夫教育為國家命脈，青年乃建國主力，……一面失業之人，遍于全國，一面則才難之嘆，到處共聞，人找事而事找人，幾成上下一致之現象。”[8]本教育救國之宗旨，七十余年的教育只造成了一班“高級流民”而無補于國難民艱，大戰隱然將至而教育仍按部就班，并時時伴有罷課游行之舉動，引發教育界和社會的強烈不滿。當華北危機嚴峻，改革教育的呼聲不絕于耳。關于教育改革如何進行的問題，不僅成為一個現實問題，同時成為一種歷史反思，直接關系到中國教育發展的未來走向。

在此教育改革的節點上，呈現出截然不同的兩種改革取向。一方以教育時弊日深，國家危難積重，教育改革方針應一改往日的空疏浮泛，“我們要知道，教育是工具，并不是目的，……若拋開現實需要而談百年大計，請問在國亡族滅之后，社會已不存在了，還有什么基本需要及適應它的百年大計？”[9]中國作為一個受壓迫的國家，為了應對侵略，救國教育有必要“改弦更張”，從而適合國家的現實需要;另一方亦認同教育改革的必要，但改革取向則認為彼時的教育問題正是由于教育未上軌道，新教育的精神和內容未能真正落實，導致教育事業隨波逐流，缺乏恒定的教育方針所致。“若謂國難之來全由實施新教育所致，未免太冤枉，……問題之核心，系在吾人實施之不徹底，非新教育本身之有若何大缺陷也。”[10]改革的重點應為真正落實新教育，改變之前“不正常”的教育。

這種改革取向上的分歧，體現在教育內容的采擇，仍然涉及到當前需要與長久預備之間的張力和矛盾。戰事一觸即發，如不提早預備，勢必猝不及防，無力抵抗外敵侵略。但若只顧眼前而不計將來，以有限的教育資源投入當前的應急需要，必然后繼無力，玉石俱焚。基礎研究與實際應用的張力、學校教育與社會服務之間的調和，體現為課程內容的調整，即普通課程與特種課程的比例以及相關課程的存廢問題。戰爭陰云影響下的校園人心浮動，懷抱救國情懷的青年學生認為，“國眼看要亡了，我們還記幾個法文生字，還在故紙堆中討生活，有什么用處？”[11]為此，北平學生聯合會申請當局實行非常時期教育的方案，要求添設國防課程，改變當時教育內容不能救國的窘困。北京大學學生會亦向校方提出《北京大學非常時期教育實施方案大綱》，要求增設社會科學方法論、國防概論、帝國主義侵略中國史、社會進化史和社會學說史等課程，要求成立時事研究會、社會科學研究會、自然科學研究會和文藝座談會、學術講演、時事報告會等內容，但未被校方采納。至于部分學校的實施效果，根據時人觀察，北平幾所大學試行添加了國防化學、軍事工程等一類課程，“其初學生們因一時的高興，參加的還算踴躍，后來大家也漸漸感覺到枯燥繁難，相繼退出，到了終了各班只余了三五個人，聽說這些人還是學校的助教。此外如文學院所添設的關于戰期各問題的講演，現今國際常識等功課，結果亦不佳，一則學生聽得長了，也覺得起膩，二則學生的根基太差，難得應該獲得的效果”[12]。為了化解正常教學與特殊需要之間的沖突，《大公報》在《非常時期教育方案及其實施》社評中提出，“課程分配如何問題，吾人以為應將平時課程中之較不重要（當然系對非常時期之需要而言）科目，減去三分之一，而添加非常時期所需要之特殊科目，時使平時科目與非常科目成二與一之比”[13]，從而達到鞏固基本科學知識和滿足社會需要的雙重目的。身處教育環境中的大學教授也從知識訓練和社會需要的角度出發，對國難期間推行特種教育提出自己的認識。

（一）特種教育宜仍注重各科之基本訓練。……若普通之基本知識不足，則特種之訓練失效。……（二）根據上述理由，吾人主張特殊教育之課程宜以選修為原則，且宜規定凡未習有關之基本課程，或已習而成績過劣者不得選修特種課程。總之特種教育可以補充尋常教育，而非所以代替尋常教育。……（三）特種課程之添置，宜于事前慎重考慮。如師資不足，設備缺乏，最好勿輕于嘗試。……（四）國難之來，積因甚久。故欲免除國難亦必作長期之努力。……即當承認國難教育不可徒顧眼前之需要，同時應顧及久遠立國之道。在特種教育方案中不但宜包括外交國防等具有實用技術性的課程，尤當注意青年氣質之訓練，人格之培養。[14]

為百年大計著想，課程設置不應囿于時局而動搖經常教育的根基，陷于“頭痛醫頭腳痛醫腳”的怪圈。科學研究重在打定根基，循序漸進，“若是圖捷徑速效，一改變課程內容集中國防，使全國之各級學生都為國防教育之學生……可是可以如此組織的，怕收效也不能如是之容易且迅速！”[15]其時，在缺乏科學基礎的中國，貿然推翻現有組織基礎而實施速成教育，不免舍本逐末。至于非常時期的教育需要問題，“在國難期中，我們要于基本科目之外，加一種政治教育與一種軍事訓練，前者要把民族思想，公民知識，救亡圖強的國策，切實地訓練同胞;后者要訓練民眾，有紀律有組織，身強體健，能執干戈以衛社稷。”[16]這種課程的實施，應當通過周密的籌劃，既滿足需要而又不影響正常的教學研究。

值此危局，高等教育的“非常”與“正常”之間，一方著意改弦更轍，以為之前的教育無法應付日益深重的國家危亡，因此強調徹底改變高等教育虛文繁復的空疏無用，以國難問題為教育導向，實施非常時期的教育;另一方則認為國難深重，正是源于當前教育未上軌道，只有深化改革，傳播科學精神的同時聯系中國社會實際需要，變不正常或是說“非常”的教育，煥然而成“正常”的教育，才能實現抵御侵略、建設國家的設想。基于教育改革的必要性，支持“非常教育”派與強調“正常教育”者之間的爭議，體現了抗戰前期有識之士關于高等教育發展的理解和認識。雖然在改革路徑上各有側重，但均強調高等教育與中國社會現實的相互適應。一者應急，重社會性與實用性;一者長謀，重學術性與長遠性。教育的“非常”與“正常”之爭，既涉及到關于教育作用的認識，同時關乎教育內容的選擇。通過一番公開激烈的辯論，為此后戰時高等教育政策的制定提供了鋪墊。

二、戰爭期間“平時”與“戰時”之協調

隨著戰爭的全面爆發，倉促應對的中國高等教育陷入播遷的離亂，戰時情境亦不容各校“坐而論道”。為了妥善處理教育事業，國民政府先后制定了一系列方針政策，并將戰前教育討論的成果納入其中，其核心即為“平時”與“戰時”的協調，為此后的教育發展提供政策的支持。

（一）戰時教育政策的頒布

1938年4月，國民黨為了確立戰時大政方針，在武漢組織召開了臨時全國代表大會，討論戰時政治、經濟、文化等各方面的問題。這次大會以“抗戰建國”作為戰時的指導思想，以持久抗戰作為取得最后勝利的基礎。通過多方討論，大會頒布了《抗戰建國綱領》（以下簡稱《綱領》）。“中國共產黨認為這次國民黨臨時代表大會，是最近十年來國民黨最有歷史意義的一次會議，這個綱領可以作為全國人民共同奮斗的綱領，而愿為其完全實現而奮斗的。”[17]在社會各界廣泛認同的基礎上，以持久抗戰爭取最后勝利的觀念成為指導此后戰時各項事業的指導方針，并確立了“抗戰”與“建國”并進的戰時取向。

經過戰爭初期的倉皇無措，各級文教機構逐漸在后方安頓，如何維持現有機構的運作和建立適應戰時需要的教育策略，成為這一時期各方關注的焦點。戰爭暴露了平時教育的弊病與弱點，也為改造教育提供了契機。在戰時背景下，國民政府秉承教育、經濟、武力是為現代國家生命力的理念，注重教育在抗戰建國中所能發揮的積極作用。當沿江沿海地區文教事業或停頓、或淪陷之際，立足西南西北的空間，秉持抗戰建國的理念，整頓現代中國教育成為戰時教育改造的重點。這種訴求在國民黨臨時代表大會上得到充分體現。《綱領》對教育領域進行了戰略安排，進而又制定了《戰時各級教育實施方案綱要》（以下簡稱《綱要》）。從《綱領》到《綱要》，其一系列方針政策在宏觀層面希望回答教育制度之持變取舍;在微觀層面則著力于師資、課程等方面的具體改造。

《綱領》的基本精神在以國民黨的領導為中心，集中全國力量捐棄成見，統一行動，力求抗戰必勝，建國必成。為此，國民政府以三民主義為抗戰建國最高準繩，政治上組織國民參政會以利團結，以縣為單位籌備地方自治以備憲政;經濟上，以軍事為中心改進農業水利，開發礦產，樹立重工業基礎和鼓勵輕工業經營。對于教育事業，《綱領》規定了三項內容，即“二十九、改定教育制度及教材，推行戰時教程，注重于國民道德之修養，提高科學的研究，與擴充其設備。三十、訓練各種專門技術人員，予以適當之分配，以應抗戰需要。三十一、訓練青年，俾能服務于社會事業，以增加抗戰力量”[18]。以上規定，致力于尋求戰時需要與平時教育的調和，即“推行戰時教程”與“提高科學的研究”并重，從而在維持正常教育秩序的基礎上改善戰前教育存在的種種弊端。另外，“訓練各種專門技術人員”的要求，則為此后高等教育組織建設和培養目標提供了指向。

臨全大會以“抗戰建國”為指針，其教育政策的制定需要處理“抗戰”與“建國”、“平時”與“戰時”等諸多關系。當時國內各界迫于存亡之危，“國防教育”、“戰時教育”的呼聲不絕。“建國”與“救國”的不同考量決定了相異的教育取向，一者圖長遠，一者顧當下。《綱領》中關于教育方面的規定為教育發展的取向確定了基調，并在《綱要》中得到了具體的表現，其內容共分九點，即：三育并重;文武合一;農業需要與工業需要并重;教育目的與政治目的一貫;對于自然科學依據需要迎頭趕上以應國防與生產之急需;家庭教育與學校教育密切聯系;對于吾國固有文化精粹所寄之文史哲藝以科學方法加以整理發揚以立民族之自信;對于社會科學應取長補短整理其原則創造制度以求適合國情;對于各級學校教育力求目標之明顯并謀各地之平均發展，對于義務教育依照原定期限加以達普及對于社會教育與家庭教育力求有計劃之實現。觀察其對高等教育內容的規定，《綱要》一方面從滿足現實需要、發揚民族精神的立場出發，力求在精神上喚起民族自信心，“即是將東鱗西爪沉埋的國粹，一一抽繹出來，加以組織而建成一種新的體系，使其意義能現代化，而予民族以新的活力”[19]。在民氣衰微的戰時重塑民族精神。另一方面，在學科建設上，自然科學在依據需要和迎頭趕上之間尋求平衡，既適應戰時急需，又奠定科學基礎。社會科學方面，過去由于尚屬草創，“有時不免有饑不擇食之苦，不問其是否適合于國情，不問其是否能夠有裨事實和有無流弊，人云亦云，有形無形中貽誤國事不少，今后必須改弦易轍，以創造為中國而制定的制度。”[20]文史哲藝亦通過科學方法加以整理以立民族自信。其余文武合一為滿足自衛衛國之軍事需要，農工并重則以實現自給自足的經濟立場，皆以教育的本土化改造為立足點，以適應當時的政治、經濟與文化建設需要。

（二）第三次全國教育會議的召開

雖然已經有《綱要》為教育提供指針，但為了更有針對性地解決抗戰建國時期的一切教育問題，滿足復雜國內外形勢下的具體需要，全國教育會議的召開，就顯得尤為迫切。1938年8月國民參議會第一次集會就教育部提案進行決議時，認為有必要召集全國教育會議以集思廣益，革新教育。同年10月，國民政府教育部鑒于第二次全國教育會議閉幕后長期未有賡續，抗戰以來“教育上之優點劣點，悉皆暴露，如何改進以增厚抗戰力量，奠定建國基礎，成為舉國一致關心之問題而必須解決”[21]，決定于1939年3月在重慶召開第三次全國教育會議。

從1939年3月1日至9日，會議歷時九天，先后召開十次會議討論十一類教育提案。時任國民政府教育部長陳立夫指出：“這次教育會議的主要目的有二：第一，就抗戰方面說，是要使全國教育界同人，怎樣盡最大的努力，來協助戰事。第二，就建國方面說，是要使全國教育界同人，怎樣的準備著，在戰事繼續進行時和戰爭結束以后，當大建設時代來臨之時，全國智識份子，早已在最短時期內，準備完成了基本建設的能力，這兩個問題的解決，是此次全國教育會議的主要目標，也是各位平時所注意到而在努力的。”[22]一方面，抗戰以來全國教育事業遭到嚴重破壞，需要積極加以整頓恢復，從而在保持教育不輟的基礎上滿足戰爭需要;另一方面，戰爭也暴露出我國教育事業在組織結構、教育內容等方面的一系列問題，需要通盤籌劃，加以改革。

此次會議，聚焦于戰時教育與平時教育之同異。由前述可知，所謂教育的平時與戰時之爭，自“九·一八”之后就未曾止息，并隨國難日深而愈發激烈。“抗戰以來，教育上辯論得最熱烈的問題，是戰時教育究竟與平時教育是同還是異，有人甚至主張徹底改造我們的教育制度，這是一派;但也有人主張不必重新做過，而只要加以調整，以適應非常時期環境的需要。”[23]在種種爭議面前，教育事業何去何從成為彼時各方關注的焦點。從現實情境而言，嚴峻的抗戰形勢要求一切事業必須以國防為中心，否則必然招致亡國滅種的災禍。出于此種目的，熱血沸騰的部分青年學生紛紛投筆從戎，奔赴抗戰前線;社會輿論亦有將一切教育改為戰時教育的主張。對此，當時的教育部長陳立夫認為：“至于我國則兵源眾多，而受大專教育的人數太少，當時全國只有四萬人，即人口一萬人中受大專教育者不及一人，為了國家建設前途，也為了儲備作對軍事更有價值的貢獻，不應無分別的與一般壯丁一同抽調入伍，應該仍令受完大專教育而加以軍事訓練，遇將來必要時，再行征調。”[24]從教育事業的長期性和連續性出發，這種觀點認為戰時需要應當顧及，但教育秩序不應打亂，不到萬不得已，無須改弦更張而實行完全的戰時教育。

在戰時教育與平時教育的爭議聲中，蔣介石以最高領袖的身份發表的意見，為兩種取向的采擇確定了基調。他明確提出了“戰時要當平時看”的主張，認為教育作為一切事業的基本，不管是在增強武力克敵制勝的現實考慮，還是在建設富強現代國家的未來設計之中，都具有舉足輕重的作用。抗戰以來，戰敗凸顯的政治、經濟、軍事、文化問題，成為民族生存的重大障礙，而教育負有救國建國的時代使命。有鑒于此，就需從方針到細節，審慎考察，仔細籌劃，制定積極有效的教育政策，倡導“平時要當戰時看，戰時要當平時看”。其立意在于：

戰時生活就是現代生活，現在時代無論個人或社會，若不是實行戰時生活，就不能存在，就要被人淘汰滅亡。我們若是明瞭了這一個意義，就不必有所謂常時教育和戰時教育的論爭。我們因為過去不能把平時當著戰時看，所以現在才有許多人不能把戰時當著平時看，這兩個錯誤，實在是相因而至的，我們決不能說所有教育都可以遺世獨立于國家需要之外，關起門戶，不管外邊環境，甚至外敵壓境了，還可以安常蹈故，但我們也不能說因為在戰時所有一切的學制課程和教育法令都可以擱在一邊，因為在戰時了，我們就把所有現代的青年，無條件的都從課室實驗室研究室里趕出來，送到另一種境遇里，無選擇無目的地去做應急的工作了，我們需要兵員，必要時也許要抽調到教授或大學專科學生，我們需要各種抗戰的干部，我們不能不在通常教育系統之外，去籌辦各種應急人才的訓練，但同時我們也需要各門各類深造的技術人才，需要有專精研究的學者，而且，尤其在抗戰期間，更需要看重各種基本的教育。[25]

這一教育意旨，與“抗戰建國”的政策相一致，以艱苦樂觀的態度應對長期抗戰的需要，既通過調整教育內容以滿足戰時需要，同時又保持正常的教育活動維持教學科研的常態運作，從而在當前需要和未來準備的張力之間維持了平衡，避免了固步自封或改弦更張的極端取向。但是這種“戰時要當平時看”的號召，隱含著思想控制的意圖，進而出現了干涉學術、加強控制的政策取向。抗戰時期集中力量固不可少，而統一思想卻被國民黨利用，作為排除異己，控制思想的手段。

三、戰時教育政策的影響及其意義

中國新教育的發展，始終面臨著“救亡”與“啟蒙”的雙重困境。從培養譯員的京師同文館開始，國難加深一重，教育變更一步。抗日戰爭的爆發，更是重創中國高等教育的發展。寄身學府的錢穆感嘆：“誠使時局和平，北平人物薈萃，或可醞釀出一番新風氣來，為此下開一新局面。而惜乎抗戰軍興，已迫不及待矣。良可慨也。……果使戰禍不起，積之歲月，中國學術界終必有一新風貌出現。”[26]抗日戰爭的勝敗，關乎中國的存亡。戰時高等教育政策的采擇，則直接影響著學術發展和人才培養的走向。從20世紀30年代初開始，在國事艱難的境況下，高等教育承擔了時代的使命，也遭遇到額外的負擔。這種矛盾，集中體現在戰時高等教育政策的制定和實施。“改弦更張”的迫切需要與“深化改革”的長遠考慮，最終統一于“抗戰”與“建國”的雙重使命，體現了堅持原則性和保持靈活性的雙重特征。抗戰期間，中國高等教育在堅苦卓絕的環境中弦歌不輟，在人才培養、區域均衡、服務社會等方面，都發揮了顯著的作用。

（一）為抗戰建國儲備人才

戰火之下的高等教育政策取向，最終在“非常”與“正常”、“戰時”與“平時”的觀點交鋒中得到平衡，即堅持“戰時要作平時看”，不因戰爭廢棄高等教育的自身發展;不輕易派遣學生奔赴戰場，而為建國事業進行人才儲備。通過戰區大學的遷移、聯合大學的建立、貸金制度的推行等政策，雖然高等教育的外部環境險惡，但大學內部始終在后方保持了學術的研究不輟和教學的有序開展。時任教部高教司司長的吳俊升表示：“當時中央的決策，為抗戰與建國兼顧;為了準備建國人才，決不能停辦高等教育。陳（立夫）部長秉承中央決策，認為大學院校，不但要盡量維持正常教育，還要應戰時和將來建設需要酌量擴張。”[27]這一相對穩定的高等教育政策，保證了戰時學術發展和人才培養的連續性。根據教育部的統計數據，以1936年和1945年作比較，專科以上學校數量由108所增至141所;專科以上學校教員數量由7560人增至10901人;學生數量則由41922人增至80646，增幅達到92%。[28]位于昆明的西南聯大，擁有5個學院、26個學系、2個專修科和1個先修班，先后培養了3800多名學生。遠處貴州的浙江大學在竺可楨的領導下，集合了胡剛復、蘇步青、談家楨等學術名家，培養出了李政道、葉篤正、谷超豪等著名學者，先后有24位畢業生當選為中國科學院院士和工程院院士。戰時人才培養的效果，在戰后得到充分的體現。

（二）推動高等教育均衡發展

抗戰時期全國各高校多數因戰爭原因遷徙流離至內地，既有的高等教育格局遭到嚴重破壞。在“抗戰建國”的旗幟之下，國民政府以西南作為抗戰基地，西北作為建國基地，因此內地的教育事業在量與質兩方面，皆亟待提高而服務于抗戰需要。大學的地理分布和專業布局問題，成為戰時高等教育發展的重要主題。

按照當時《劃分中等以上學校區案》的設想，在通盤籌劃的基礎上，需要根據各地實際需要，平均分配教育資源，使得文化易于普及和各地民眾教育機會亦得均等。“中央應斟酌各地交通，人口，經濟，文化及現有專科以上學校分布情形，劃分全國為若干師范學院區及若干大學區。”[29]其基本原則為每一師范學院區，至少設置一所獨立師范學院或大學師范學院，每一大學區設置一所大學。教育部《高等教育改進案》，鑒于過去專科以上學校缺乏一貫的計劃，多數學校集中于少數都市，而邊遠各地學校數量極少，無法實現推進教育文化和生產建設的責任，亦提出分區設校的改進辦法。這些政策，從區域分布到院系設置進行通盤考慮，成為戰時高等教育發展的指導方針，產生了積極的效果。以國立西北聯合大學的改組為代表，一改戰前西北地區無國立大學的局面，形成了以國立西北大學為綜合大學，國立西北工學院、國立西北農學院、國立西北醫學院（戰后并入西北大學）和國立西北師范學院為專業性學院的高等教育體系，影響范圍涵蓋陜甘寧青新綏等省區，成為區域均衡化布局的典型案例。

（三）調整方向適應戰時需要

教育制度的穩定性和教育內容的靈活性，構成了抗戰時期高等教育政策的基本內涵。這種穩定性，基于對學術本質的體認;而其靈活性，則表現了時代對于大學的要求。雖然基本的教育方針未變，但是戰時的現實需要必須得到關注。國民政府教育部為此制定了教育計劃與國防計劃相聯系的方案大綱，要求各專科以上學校減去次要科目，加授有關國防之教材。如理學院加開彈道學、軍事化學、戰時地理、應用算學等，并強調“學校應根據工廠與學校合作辦法與所在地之軍事機關取得密切合作，使學生增加軍事上實際知能”[30]。此外面向普通民眾的社會教育活動也在大范圍內得到推廣。從象牙塔里到十字街頭，大學無法滿足社會全部的需要，“這并不意味著大學應該避開在它們之外的社會，漠視他的存在。這本身就是不對的，也是輕率的”[31]。因此，各高校相繼實施了課程調整。例如內遷西北的國立西安臨時大學，考慮到軍事需要，其工學院各系參與編訂了《本校特殊訓練技術訓練隊修訂課程實施方案》，分別設立軍事測繪組、軍事工程組、軍事機械組、軍事電訊組、軍事化學組，開展相關的課題研究為抗戰貢獻力量。為了彌補教材的不足，土木工程學系教授周宗蓮積極編著了20多萬字的軍事工程學教本，以滿足授課需要。以上舉措，在保證基礎課程內容的學習之外，實現大學與社會的溝通，師生與民眾的交流，拓展了大學的影響范圍，并為抗戰建國作出了直接的貢獻。

四、結語

立足中國社會的現代化進程，反觀抗日戰爭時期的高等教育政策演變及其艱難發展，雖然“30年代日本發動的侵華戰爭對中國變革發生的影響已不是一般的邊緣化，而是把近30年來中國逐步推進的工業化—現代化進程完全打斷”[32]，但是“某些社會因素徑直被改變，另外一些因素則可能發生意義更為深遠的變化。因為新的、甚至表面上看來毫不相干的因素引入，會改變歷史因素在其中運作的環境”[33]。抗戰時期中國高等教育的遭遇，即反映了這種危機促成的深遠變化。彼時，“三年之病當求七年之艾”的教育政策保證了人才培養的連續性，維持了學術研究的不輟;為了響應戰時需要開展的大學課程調整和社會教育推廣，加強了大學與社會、民眾的聯系互動;尤其是高等教育院校的遷徙和結構的重組，打破了積襲已久的“沿海”與“內陸”區隔，實現了高等教育數量的擴充和結構的調整，奠定了此后高等教育發展的基本格局。戰爭的灰燼之中，“創新的機會”雖然影響有限，但在政府、社會、大學的共同努力下得以發伸。

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（責任編輯 鐘嘉儀）