東南大學與中國現代教育學的創建

孫元濤　劉偉

摘要：國立東南大學創校校長郭秉文作為中國第一個留美歸國教育學博士，以自己的學術影響力延攬匯聚了中國現代教育學史上最早的留學歸國教育學者共同體，首開“寓師范于綜合性大學”的辦學傳統;在積極引進美國實用主義教育學思潮并與中國本土教育變革實踐相融合的過程中，東南大學教育學科在中西教育學術的會通中率先奠定了中國現代教育學的基本研究范式。作為中西文化、教育首次深度交融背景下的留學歸國人員，東南大學教育學者共同體或許是在西學浸漫背景下維系中國文化傳統，探索中國學術在傳承中實現創造性轉化和創新性發展的最合適人選。對于外來理論的引進與本土理論的改造，他們堅持自身所生發出的“中國化”意識，這是真正帶有“本土感”的一種文化自覺。

關鍵詞：東南大學;現代教育學;本土創生;研究范式;文化自覺

1921年正式創建的國立東南大學，是當時國內僅有的兩所“國立”綜合性大學之一。人們一般認為，彼時的北京大學以文史哲見長，而東南大學則在自然科學研究領域特色鮮明，從而形成了“北大以文史哲著稱、東大以科學名世”的“學分南北”的雙峰對峙效應。[1]但學術界很少論及，彼時以科學研究見長的國立東南大學，在中國現代教育學的創建過程中，亦產生了極為顯著的影響。這里不僅形成了最早的留學歸國教育學者共同體，而且開創了“寓師范于綜合性大學”的辦學傳統;在積極引進美國實用主義教育學思潮并與中國本土教育變革實踐相融合的過程中，東南大學教育學科率先奠定了中國現代教育學的基本研究范式。

一、中國早期教育學者共同體的形成

英國當代著名哲學家齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）指出：共同體是人的意志完善的統一體，是持久和真正的具有道德性的共同生活。與“社會”相比，共同體是古老的、溫馨的、和睦的，充分體現了社會關系的熟人特質和道德性，同時也是現代人熱切希望棲息和重新擁有的世界。[2]國立東南大學的首任校長郭秉文是中國現代教育學史上第一個留美歸國的教育學博士，他以自己的學術影響力延攬匯聚了中國現代教育學史上最早的留學歸國教育學者共同體，對中國教育學的現代轉型，產生了深遠影響。

（一）東大教育學者共同體及學派雛形

作為當時中國的學術重鎮，東南大學在國內外招聘了一大批著名的專家學者。以教育科為例，當時的東南大學匯集了郭秉文、陶行知、廖世承、陳鶴琴、徐則陵、俞子夷等當時國內著名的教育學家團隊。這一學術共同體對中國現代教育學的建立發揮了重要的推動作用。根據對東南大學教育科14位主要教員及其學緣信息的統計，其中13人具有留學海外名校的教育經歷。13人中，除了孟憲承和廖世承外，其余11人均有在美國哥倫比亞大學學習的經歷。[3]俞子夷作為唯一未正式留學海外的學者，也曾廣泛游歷歐美，并對美國實用主義教學實驗傾力甚多。東大教育學者群體在學緣上的相似經歷，與郭秉文作為哥倫比亞大學師范學院畢業的第一個中國教育學博士有一定關系。郭秉文留學哥大師范學院修讀教育學的經歷，深刻影響了在其身后入學哥倫比亞大學師范學院的諸多教育學留學生的研究旨趣，而且也對教育學領域的歸國留學人員的職業選擇產生了一定的影響。[4]

由于東大教育學者共同體相似的留美經歷，以及與哥倫比亞大學師范學院的深刻學緣關系，該群體回國后都致力于推廣和自覺地轉化運用美國實用主義教育學思想，尤其主張用實驗的、科學的方法來檢驗與改良教育理論。更值得關注的是，這個共同體的大部分學者在出國留學前，都接受了相對完整的中國傳統教育，或親身經歷了中國教育由傳統向現代的轉型歷程，因此對于中國傳統文化有較為深刻的認識。身兼中外兩種教育經歷的他們，在中國社會和學術體系雙重轉型的特殊歷史時期，無論對于教育學的外部導入，還是引導教育學的本土創生，都具有后世學者難以企及的跨文化研究的獨特優勢。因此，東大教育學者共同體在教育學的外部導入和本土創生中建立了基于中國本土現實需求的實用主義教育研究范式，儼然已有學派的早期雛形。

（二）東大教育學者與西方教育學的導入

現代學科體系在中國的奠基與擴展，一個繞不過去的課題是如何在整個學術體系中發出該學科獨特的聲音。中國最早的教育學留學歸國群體，不僅規模宏大，而且有多人在大學中身居要津，如蔣夢麟、郭秉文、陶行知，等等，他們不僅對現代大學體制建設貢獻甚巨，而且對彼時的中國高等教育和基礎教育改革，也發揮了極其重要的影響。這無疑在一定程度上擴大了教育學在整個學術共同體中的影響力。如果說，20世紀的第一個十年，中國教育學的初創，更多地受到經由日本傳入的德國教育學的影響，那么，隨著大批庚款留學生的歸來，中國教育學的導入和本土化過程，則越來越多地受到美國教育學的影響。杜威來華講學無疑是中國現代教育學創建歷程中重要的學術史事件。其關于教育與社會關系的深刻洞見在當時引發了廣泛關注;他所主張的在教育研究中多采取調查、實驗和測量等方法，尤其得到東南大學教育學者共同體的普遍認同。陶行知、李建勛、鐘魯齋、羅廷光、孟憲承等教育學者均曾撰文推介與宣傳。他們的學術努力，對傳播實用主義教育學說，凝聚早期教育學人的學術共識，起到了重要的作用。[5]

陶行知、徐則陵主編的《新教育》雜志，以及由郭秉文牽頭發起成立的中華教育改進社，對宣傳杜威實用主義教育學說更是起到了極其重要的推動作用。以《新教育》雜志為例，在發行刊物的6年多時間里，其利用《杜威號》《孟祿號》等專欄記錄外國專家來華活動、演講內容和國內學者對其教育思想的闡釋，對擴展國人教育視野起到了極大的宣傳作用;《新教育》還積極推介美國當時盛行的教育改革經驗或實驗，促進了設計教學法、道爾頓制教學改革等新的教育教學改革經驗在中國的傳播，營造了中國現代教育史上第一次教育改革實驗熱潮，并成為中國最早自覺開展大規模教育測驗運動的主陣地。[6]在當時，《新教育》雜志社和中華教育改進社總部都設在東南大學，足見東南大學教育學科在當時的影響力。同時，在東南大學教育學者和中華教育改進社的倡導和牽線搭頭下，中國又先后邀請了帕克赫斯特、克伯屈、華虛朋等當時在美國教育（學）界非常有影響的專家學者來華開展教育研究，或親自指導道爾頓制、設計教學法等教育革新活動。[7]這些都是東南大學教育學者共同體自覺推動教育學導入的切實努力。

（三）東大教育學者對中國教育學本土創生的先行探索

本土創生是指根據本土的獨特情況對引進的理論進行轉化與改進，實現新理論的創造性生成。受哥倫比亞大學杜威、孟祿、克伯屈等著名學者的影響，東大教育學者在引進教育學的基礎上，努力促進教育學科學化，推動教育學作為一門學科在中國本土生根發芽。例如，陶行知等東大教育學者圍繞《新教育》雜志的開辦，發表了大量教育研究的文章，并出版了諸如《中國教育之統計》等諸多教育叢書。[8]此舉既豐富了中國的教育理論，更在教學方法科學化、測量方法科學化兩方面作出了重要的先行嘗試。在教學方法科學化方面，俞子夷于1919年在南高附小（1921年改名東大附?。╅_展設計教學法的教育實驗，并以該實驗的本土化過程為典型，系統反思新型教學方法的本土化改進問題，提出“需正確對待傳統的教學方法，新法和傳統方法兩者都不宜偏廢，采取新教學方法時一定要注意吸收舊法的長處。”[9]在當時“新學”日盛、“舊學”漸衰的特殊背景下，敢于直陳“舊法”的獨特價值并強調“新”“舊”方法的綜合會通，這無疑是頗富遠見和理論勇氣的。這種以親身主導實施的改革實驗為基礎來評判西方教學改革經驗得失的研究方式，既不簡單照搬，也不故步自封，可以說是借鑒西方教學經驗嘗試改革我國傳統教學方法的典范性探索。

廖世承從測量方法科學化維度，為中國現代教育學發展注入科學的內涵。早在1921年，廖世承便與同為東大教師的陳鶴琴合編出版了我國第一部智力測驗專著《智力測驗法》，其本人更是國內用量化測量方式開展教育調查的先驅。[10]廖世承有感于當時諸多學校盲目跟風開展道爾頓制教育改革實驗，卻沒有用科學方法測量道爾頓制的實際實施成效，便于1923年在東大附中親自主持開展道爾頓教學法實驗。在控制實驗對象、實驗學科、實驗教師、實驗時間等變量的基礎上進行對比實驗研究。研究發現，道爾頓制與普通班級教學在學生成績進步方面并沒有明顯差距，道爾頓制的實際教學效果與其被宣傳的并不相符。[11]此次實驗的結果對于教育界理性認識和評估道爾頓制的改革成效發揮了一定的作用，但其背后的影響不僅在于比較了道爾頓制與普通班級授課制的優劣，更在于推廣了科學的實驗測量方法。東大教育學者的早期教育學術活動，對當時中國現代教育學在引進基礎上的自主創建和學科建制化發展，產生了積極的影響。

二、初創中國教育學研究范式

從教育思想到教學法，再從教學法到教育評價，美國實用主義教育思想幾乎貫穿于東大教育學者群體參與中國現代教育學創建的全過程。正是在實用主義哲學的影響下，東南大學確立教學、科研、推廣三結合的宗旨，開創性地確立了中國大學的社會服務職能。[12]在創校校長郭秉文的辦學理念影響下，東南大學及其教育學者共同體均表現出強烈的學術研究服務于社會發展的取向。教育學者非常注重理論與實踐的互通轉化。積極投身教育改革甚至社會改革，開展教育實驗，甚至獨立創辦實驗學校，走出了一條富有東南大學特色的教育學研究之路。東大教育學者共同體的這些先行嘗試，在中國教育學科發展史上，可謂開一時風氣之先。[13]

（一）對理論與實踐關系的審慎把握與雙向追求

東大教育學者對于教育學的貢獻，不止在于西方教育學理論的引進與本土轉化，更重要的在于發揮教育學的社會服務功能，推動教育理論到實踐的成果轉化。這種轉化主要表現為兩種形式：其一是實現教育理論和術語的普及化、通俗化，促進教育理論向實踐的轉化滲透;其二是在本土教育實踐改革研究中反哺教育理論的創生。

陶行知是使西方教育理論本土化、艱深教育理論平民化的典型代表。通過對《陶行知教育論著選》等相關文獻的精梳發現，陶行知在回國前后的文章風格發生了很大的變化，其中留學期間的文章大多學理味道重，用語考究艱深;而回國后所寫的文章則大部分直白易懂，對教育的熱情洋溢在字里行間。更重要的是，他的文章并不局限在口號式的教育宣傳，而是經常用淺顯的語言描述一個教育道理或者表達自己對于教育的感悟，例如描述參觀燕子磯學校和闡釋“教學做合一”的思想等。[14]需要特別申明的是，陶行知相當多的教育學論文與著作，其假想的讀者群，主要不是學術界學者，而更多是普通民眾;其理論創生與創新的內動力，并不是在學術共同體中謀求某種共識或影響力擴張，而是啟發民智，提升普通民眾的教育見識。作為著名的教育改革實干家，陶行知不僅主持和參與了曉莊實驗學校、山海工學團等一系列教育試驗，提出了“教學做合一”的教育理論，而且以其通俗易懂的語言風格將其思想和理論普及到普通民眾，產生了極為顯著的社會效應。這一轉化與創生的努力，無疑提升了當時社會對教育學的接納與認同，為早期中國教育學的創建與發展拓展了社會空間。

陳鶴琴是用教育理論指導教育實踐的東大教師典型代表。作為留學歸來的著名學者，陳鶴琴深感國內幼兒教育理論的匱乏。在吸收借鑒美國幼兒教育經驗的基礎上，陳鶴琴認識到中美的歷史、文化和環境存在不小的差異，外國的幼兒教育理論不能直接照搬到中國，而生成適應中國國情的幼兒教育理論必須從兒童實地研究為基礎。[15]因此，陳鶴琴創辦了鼓樓幼稚園用于驗證自己的幼兒教育理論，并創造性地在幼兒教育中試驗單元教學法，以“大自然”“大社會” 為教學內容，以幼兒的生活經驗為篩選標準，以某一知識或任務為各單元活動中心開展教學。[16]在此基礎上，陳鶴琴進行并總結了識字法、圖畫教學法、故事教學法等一系列幼兒教學法的實驗。[17]出于對兒童的關懷和情感，陳鶴琴的教育實驗思想及其實踐經歷了一個不斷中國化的歷程，促成了“活教育”等一系列陳鶴琴幼兒教育主張的提出和深化。[18]鼓樓幼稚園的設立，驗證了這些理論在幼稚園教育中的成效，并為理論改進提供了實際依據。也即是說，陳鶴琴依據自身的幼兒教育理論創建鼓樓幼稚園，又根據鼓樓幼稚園的實踐反哺了理論的本土化創生，實現了教育理論與教育實踐的雙向轉化。

（二）基于中國傳統與中國立場的文化自覺

東大教育學者們在從外部導入西方教育理論時，其本土創生的智識資源，一方面是彼時中國社會、教育劇烈變革所構筑的獨特實踐生境;另一方面則是植根于中國漫長歷史文化實踐中的文化傳統。以東大教育學者為代表的早期留美生往往擁有完整的中國傳統教育經歷和留美求學經歷，在當時的歷史背景下，他們不僅是實現教育學理論中西會通的最佳學術力量，也是在西學浸漫背景下維系中國文化傳統，探索中國學術在傳承中實現創造性轉化和創新性發展的最合適人選。對于外來理論的引進與本土理論的改造，他們堅持自身所生發出的“中國化”意識，而這是真正帶有“本土感”的一種文化自覺。[19]因此，在掌握話語主動權的同時，他們在解釋杜威哲學的時候，則更多基于中國的國情進行了挑選與改編，例如陳鶴琴根據“尊重兒童天性”的觀點進一步延伸、改良，提出幼兒教育中的“活教育”主張。而陶行知式的詩歌與文章風格，在追求語言通俗以便推廣教育理論的同時，未嘗不是使杜威學說與普通大眾文化契合的另一種有益嘗試。這種文化層次的交流與契合，對于外來理論的導入與本土理論的創生，都具有極其重要的價值。

中國現代教育學的發展經歷了從外部導入到本土創生的過程，而東大教育學者們正是在這一過程中參與建立了中國本土的實用主義教育研究范式。理論的外部導入到本土創生，有兩個關卡必須邁過，即外來理論的本土適應性和本土理論的有效創生性。無疑，適于本土或基于本土是其中最核心的要素。東大教育學者們的嘗試為我們提供了兩種可資借鑒的典范。其一是需要用科學的實驗方法對外來理論或教育改革的實踐經驗進行實地檢驗，以此檢視其本土適應性，俞子夷和廖世承的教育改革實驗是其中的代表。這個過程中所形成的西方教育變革經驗對解決中國教育問題的適切性反思，尤其珍貴;其二是根據本土實際，在話語表達方式或思想觀念上改良外來理論，生成更能被廣泛接納，或更符合中國社會變革和教育變革歷史與現實的教育理論。陶行知的“生活教育”思想和陳鶴琴的“活教育”理論，均可以說是這一轉化與創生進路的典型代表。

三、形成“寓師范于綜合性大學”的辦學傳統

自1896年梁啟超《論師范》一文首倡創辦師范學堂，至1902年全國十余所師范學堂的問世，其間僅短短數年。可見當時國人對教育興國需求之強烈和對師范教育價值認識之深刻。在中國師范教育發展歷史上，郭秉文或許是最早明確提出“寓師范于綜合性大學”主張的教育學家。東南大學之所以形成了“寓師范于綜合性大學”的傳統，既與東南大學與南京高等師范學校的傳承關系密切相關，也與作為創校校長的郭秉文對綜合性大學培養教師之獨特優勢的認識有關。

晚清師范教育的發展為中國教育學的迅速擴展提供了非常好的土壤，從課程意義上教育學在師范學院廣泛開設，到學科建制意義上教育系科于20世紀20年代中期至30年代初期在一些大學或文學院逐步設立，教育學科的發展幾乎是與師范學堂的普遍設立及教育學課程在師范學堂中的普遍開設緊密關聯在一起的。正是在這一時代機遇下，郭秉文一手操持，于1921年前后以美國教育體制、學制為模本，在南京高等師范學校的基礎上建立成一所“寓師范于大學、寓文理農工科為一體”的國立綜合性大學，即東南大學。[20]作為東南大學的首任校長，郭秉文十分重視教育的作用，早在其博士論文《中國教育制度沿革史》中，他就肯定了教育與政治民主、國民進步的密切聯系，認為應該“與國民進步最有關系者，乃教育也”[21]。郭秉文非常看重綜合性大學在培育富有現代性特征的師資過程中所應承擔的責任：“師范學院應辦在大學之內，教師的來源不必局限于師范學院”，“應當著眼于全國大學的優秀青年，再加上一番訓練和熏陶才好”。[22]相比于單科性的師范學校而言，綜合性大學學科門類齊全、學科視野廣闊，是培養師資的理想場所。因此郭秉文明確主張將師范教育置于綜合性大學的學科環境中。[23]

在此種辦學思想下建立的東南大學教育科，雖脫胎于南京高等師范學校的教育專修科和體育專修科，卻遠遠超出了師范教育本身的內涵，更多添加了綜合性、學術性的味道。教育科下設教育系、體育系、心理系和鄉村教育系共四個科系。從當時東南大學教育科必修科目及學分要求的統計（如表1所示）來看，其教育科非常注重學生自然基礎科目與人文基礎科目的學習，而能夠為學生提供如此眾多的基礎科目教學，自然離不開綜合性大學的學科環境。[24]可以說，在郭秉文“寓師范于綜合性大學”的辦學思想下建立的東南大學教育科，利用綜合性大學的辦學優勢，其學生培養既注重擴展學生的學科視野和知識廣度，避免了單一學科培養的潛在局限，又體現了其教育學科學化的嘗試。此舉對于優秀師資的養成和教育學研究者的培養意義重大。

尚可延伸論述的是，在借鑒美國大學分權制衡制度的基礎上，郭秉文在東南大學開創了以“三會制”和“校董會制”治理大學的傳統。這一傳統雖屬一般性的大學治理體系范疇，但對于東南大學教育學科的發展也產生了非常強的引導意義。三會制的設立為東大教育學的學生培養目標提供了理念上的指引——教育學科要致力于承擔培養民主社會公民、促進國民進步的重任;校董會的制度設計特別強調教育為社會發展服務的開放辦學理念。在這一理念的引領之下，東南大學的教育學研究和人才培養，并不受困于閉門造車和象牙塔式的自娛自樂，而是強調回應社會期待和需求，在大學與社會的積極互動中創生學術理論，實現人才培養。

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（責任編輯 鐘嘉儀）