基于思維品質提升的整合式高中英語閱讀教學實踐
——以Unit 1 California 為例

屠艷寧

一、高中英語閱讀教學存在的問題

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。語言能力是英語學科核心素養的基礎要素，文化意識是價值取向，思維品質體現心智特征，學習能力構成發展條件。其中，思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認知世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部2018）。閱讀是讀者解碼文本、喚醒已知、建構新知的過程。閱讀教學是培養學生思維品質的重要渠道，學生通過語言學習文化、認識世界和培養心智。

然而，在目前的高中英語閱讀教學中，存在以下不利于學生思維品質發展的問題：

（一）閱讀教學“碎片化”

教學“碎片化”有多種表現，最典型的可以歸納為如下三類：只關注局部表達，不關注整體意義；只關注鼓勵要素，不關注復雜語境；只關注語言形式，不關注意義驅動（徐浩2018）。大多數教師在單元教學時只關注某一個語篇，脫離了語篇所在單元的主題語境，也沒有進行單元內的語篇整合；在解讀文本時，生硬地將整體分解，無視語篇整體架構和意義，造成學生思維混亂；在教學過程中，只關注詞匯或文本的表層信息，走過場式地問答，象征性地分享，無法為學生提供分析問題和進行深度學習的“土壤”。

（二）重知識輕思維

語言是思維的外殼，思維需要語言作支撐，需要內容作基礎，更需要時間去體驗（葛炳芳2019）。然而，在閱讀課堂中，多數教師只對語篇表層信息進行處理，沒有從根本上認清學生心智發展的特點和需要，這樣的閱讀僅僅要求學生感知、獲取和梳理語言知識，并沒有分析、整合、內化語言知識，更不用說形成個人評價，遷移創新運用核心語言了。深度閱讀才是開啟學生思維的鑰匙，而整合式閱讀教學是促成深度閱讀的關鍵。

二、整合式閱讀教學的立足點

閱讀教學要高度融合內容、思維和語言，關注問題設計，關注過程、整合和拓展，關注學生的個性化體驗（葛炳芳2015）。教師應把語篇看作一個整體，從解讀信息到把握信息之間的聯系，直到理解語篇蘊含的思想觀點，層層深入（施麗華、朱旭彬2018）。因此，此次閱讀教學立足兩大銜接：同主題意義下同類文本的銜接、文本內部的邏輯銜接，以核心任務貫穿課堂，力求實現閱讀教學的整合性，促成學生對文本的深度理解，提升思維品質。

（一）立足教材銜接

每個語篇如單獨來看，內容單一，但如果聚攏在一起，某一個主題就會成為“萬花筒”，換個角度，多一層理解。打破每冊教材原有的課文編排，以某一主題為紅線，跨單元、跨分冊、跨教材地串連起相關的課文，可實現立體化思考（劉玉紅2018）。從文本的主題語境（人與社會——歷史、社會與文化）來看，縱觀人教版《英語》必修一到選修八的教材，以這一主題為紅線，相關課文可實現無縫銜接。這樣的橫向思維旨在從主題思想深度開發教材，活躍學生的思考力。

（二）立足文內邏輯銜接

語篇解讀一般從三個維度入手，即What，Why，How。What 指的是語篇講了什么，Why 指的是作者的寫作意圖，How 指的是作者的寫作方式。每一個語篇都存在某種整體性的意義表達，都有一個中心，在解讀文本時，教師首先要抓住這一中心意義表達，挖掘作者的寫作意圖，分析語篇結構、銜接方式。雖篇幅較長，看似語言零碎，但從文本的內在邏輯聯系來看，線索清晰，段落與段落之間、段落內部均呈現緊密銜接，剖析與整合部分與部分之間關聯，是實現整合式閱讀教學的關鍵。

三、教學案例解析

以2019 年浙江省寧波市高中英語高考培訓活動中的一堂高三復習教學研討課為例，具體闡述如何進行基于思維品質提升的英語閱讀教學實踐。教學內容為人教版高中《英語》選修八Unit 1 California。

（一）文本解讀

California 這篇閱讀文本的文體是說明文，全文圍繞美國加利福尼亞州（以下簡稱加州）的多樣性展開，展現了其多民族、多文化等獨特性的過去、現在與未來。全文共755 詞，看似瑣碎冗長，但條理清晰、結構完整。文本可分為兩部分，第一部分（第一自然段）總體評價加州的特點：the third largest state in the USA，has the largest population，the most multicultural state in the USA，但重點是the most multicultural state in the USA 這一特點，最后一句This diversity of culture is not surprising when you know the history of California.將文化多元性的原因歸結和聚焦到加州的歷史。第二部分由7個副標題及相應內容組成，以時間順序展開，每一個小部分內部又以Why they came 和What influence they had 的因果順序展開，分析了加州的“世界移民史”，揭示了美國特有的“民族與文化雙融合”的文化特征。在語言上，文本出現了如the arrival of，by means of，take the land,settle in，hunt，adventure 等與移民原因和影響有關的表達，也有at least fifteen thousand years ago，in the late 19th century，by the 1920s 等表達時間變化的結構。

此外，文本所在的第一單元的主題是A Land of Diversity，在人教版高中英語教材中，以Culture Diversity 為主題的文本還有必修一第二單元的主課文The Road to Modern English，以及必修五第二單元的主課文Puzzles in Geography。這三個文本不僅在主題意義上完美契合，展現了同一主題的不同維度，而且在寫作意圖和寫作方式上也高度相似。

教師將結合文本解讀呈現教學設計的過程，詳細分析如何通過整合式閱讀教學培養學生良好的思維品質。

（二）教學設計

1.激活已知，明確主題意義

At the very beginning of the class，students are shown the article Puzzles in Geography in Module 5 Unit 2.With the help of the title and the first paragraph,they recall the main topic of the passage—Geography of the United Kingdom，and its theme hidden between lines—the diversity of culture.

【設計說明】教師以教材中相同主題意義下的同類型文本入手，激活學生已有的文本知識和閱讀技巧，回顧Module 5 Unit 2 的文本話題，進而快速引出和Module 8 Unit 1 相同的主題——A Land of Diversity。學生在閱讀前關注文本的整體意義，就可以從一開始避免閱讀的碎片化。

2.銜接新知，理清框架結構

（1）Students read Para.1 and figure out the focus of the article California.

（2）Students analyze the organization of the article by circling the subtitles，dividing them into two parts and underlining time periods with the help of the structure of Module 5 Unit 2.

【設計說明】學生遷移運用Module 5 Unit 2 的閱讀技巧，快速找到California 的中心詞history。學生運用查找、概括和遷移能力，通過遷移Module 5 Unit 2 的文本結構和線索，梳理新文本的結構和線索，從主題意義、寫作意圖和整體架構入手，保證了閱讀的整體性。

3.學習核心語言，鍛煉邏輯性思維

（1）Studentsworkinagroupoffourmembers，read a certain part of California’s history and conclude key words of reasons and influence of immigrants and write down the key words into the fishbone（見下圖）.

（2）Each group share what they’ve discussed about the certain part and others take notes to enrich their fishbones.

（3）Students make a conclusion about the reasons and influence of all the immigrants based on the finished fishbone and predict the future of California.

【設計說明】學生小組合作，自主分部分閱讀，以reasons—influence 為主線，繪制魚骨圖（見下圖）；小組匯報，分享閱讀所得和體驗，非匯報小組記錄關鍵詞，然后全體學生再次總結移民原因和影響，形成對加州歷史變革的整體梳理和理解。在這個整合式的活動中，學生感知、獲取語言信息，梳理、歸納語言信息，并進一步整合、內化和運用。與同伴相互討論的過程就是鍛煉邏輯性思維的過程。

4.深入挖掘，鍛煉評判性思維

Students work in groups.Read the whole passage，make comments on the influence immigrants have on California：are they positive or negative?And provide supporting details from the article to support their ideas.Write a report about their ideas and then report their ideas to the whole class.

【設計說明】加州的歷史承載著不同民族的歷史，同時也是不同民族文化融合的歷史。各民族的到來對加州的影響如何，每位讀者心里自有判斷。小組分享和討論自己的觀點，用恰當的依據支持自己的觀點，鍛煉論證能力；在小組活動中求同存異；在全班分享時，對他人的觀點進行認同或質疑，即學生評判性思維提升的過程。

5.探究同主題文本特征，鍛煉橫向思維能力

Students compare three similar texts：Module 1 Unit 2 The Road to Modern English，Module 5 Unit 2 The United Kingdom and Module 8 Unit 1 A Land of Diversity：California from the following aspects：what the article is about，why the author writes it and how the author writes it.

【設計說明】在深入解讀文本California 的基礎上，學生再次回歸到教材，通過從三個維度（主題意義、寫作意圖、寫作方式）比較同類型文本，體會高一、高二、高三教材編寫的延續性和漸進性，鍛煉縱向思維能力。

四、教學反思

閱讀課的常規做法是“相關話題導入、快速閱讀獲取主要內容、分段或分部分細讀理解文本內容、讀后活動輸出”，但本堂課中教師關注了教材編寫的連貫性和延續性，以某一主題為線索，結合作者的寫作意圖、寫作方法等維度，串聯起整套教材中的相關課文，突破閱讀課常規，從教材銜接這一全新的視角設計、組織課堂教學。導入部分將學生的已知與未知銜接，降低了學習難度，學生通過對已學課文的遷移，能較快地進入新課文的解讀。教學活動五是對導入的呼應，指導學生如何更有效地利用教材進行高三復習。教師從主題意義出發深度開發教材，提供了全新的課堂教學方式，也激發了學生的橫向思維能力。

在處理閱讀文本時，教師首先應關心的是語篇的整體意義是什么，其次考察各個部分分別為整體意義的表達貢獻了什么，最后思考各個部分之間是如何關聯的（徐浩2018）。如果教師從一開始就分解整體，逐一加工，很容易造成學生思維混亂，導致“碎片化”教學。California 為“總—分”結構，以時間順序展開，每個部分又以reasons—influence 順序展開，文本的內部銜接非常清晰。基于文本主題，抓住內部邏輯，教師首先確定教學的核心任務，即After reading，you are going to comment on the influence of the immigrants on California.圍繞核心任務，教師設計了兩個小組活動：一是繪制魚骨圖。這一活動要求學生感知、獲取reasons 和influence 的相關信息，梳理并用關鍵詞進行歸納，在個體閱讀的基礎上，先小組分享閱讀體驗，再全班分享。然后，全班總結移民到加州的主要原因和影響，以避免Jigsaw reading 造成的個體學習差異。二是作匯報。這一活動要求學生整合、內化、運用語言并進行遷移創造。這些活動以教學目標為導向，圍繞核心任務展開，避免了閱讀教學的“碎片化”。這些活動又是體驗式的和基于思維層次的設計，為學生的深度學習搭建了良好的“腳手架”。

在高中英語閱讀教學中，教師不能只重視知識的傳授，而要以學生為中心，讓閱讀教學整體化，引導學生通過回顧、對比、分析、歸納、評價、創造等不同層次的思維活動，從不同角度對文本進行深度閱讀，在學習語言知識的同時獲得心智成長。這樣，思維品質便不僅僅是單一的工具，而成為學生核心素養發展必不可少的一部分。