對小學語文課堂的三點冷思考

陳霞（江蘇省泰州醫藥高新區第一實驗小學 225300）

基礎教育課程改革已有20 年。回頭看語文改革，可謂喜憂參半。一些常態課和公開課存在的“無邊界拓展”“為他人作嫁衣”“粗放式灌輸”等現象，引起了一線語文教師的冷思考。

一、思考一：內容可拓展，方向要堅守

理念是行為的先導，語文改革怎么改，首先要解決的是“舉什么旗、走什么路”的問題，也就是“教什么”這一最基本的邏輯起點。

語文改革歷經20 年，新理念、新理論層出不窮。對于經過語文實踐檢驗、為學生接受的新理念、新理論，語文教師應該虛心學習并積極踐行。但是，小學語文界與其他領域一樣，精華與糟粕并存。一些新理念、新理論搞得許多教師云里霧里，無所適從。無論課程改革走向何方、課堂形態怎樣變革，語文始終是語文，是有邊界的、只承擔有限責任的語文。教師必須錨定理解和運用祖國語言文字這一“獨當之任”不放棄，把牢學生自主發展這一核心主旨不松懈，緊扣提高課堂效率、形成語文素養這一根本目標不動搖。

新課標強調，建設“開放而有活力”的語文課堂。于是，在“大語文”“超文本”“生活語文”“語文教育鏈”等理論支配下，一定范圍內的語文課開始大規模、持續性的“擴張”“圈地”運動。一節40 分鐘的課，真正研讀課文、訓練言語的時間嚴重“縮水”，而課外拓展材料、非學科活動卻一再“增肥”，出現了“課件滿天飛”“表演隨時來”等情形。一節課上完，學生對教材內容與言語特質、對思維方式與寫作方法等仍然陌生的情況屢見不鮮，“一課一得”目標落了空，教學效益打了折扣。實踐中，在教學內容選擇上，教師可以適當拉長“半徑”，引入輔助學習內容或課外閱讀材料，但決不可隨意移動甚至取消文本這個“圓心”，做喧賓奪主、舍本逐末的傻事。在課程性質定位上，教師可以根據不同選文或樣例，進行重工具性或偏人文性的教學設計，組織一些適當的語言實踐。但決不能錯把人文教育當作語文學科的獨有任務，推行忽略工具性、拔高人文性的極端做法。

例如，執教統編版二年級上冊《葡萄溝》時，一名教師這樣處理“教什么”的問題：教學第一自然段時，引導學生根據范圍大小給“吐魯番、新疆、葡萄溝”，依據時間先后給“香梨、杏子、葡萄”分別排序；教學第二自然段時，組織學生結合季節變化，梳理、發現葡萄數量多、顏色鮮、味道甜、種類全的特點；教學第三自然段時，帶領學生自行組織語言，幫助果農寫簡短的廣告詞，嘗試推銷葡萄干。這種不蔓不枝、不偏不倚的做法，把握住了小學階段的奠基作用和語文學科的本質屬性，值得我們學習借鑒。

總的來說，課內拓展是加法還是減法，課外遷移是同質還是異質，都需要一線教師區分不同學段、不同文體、不同內容進行認真考證。

二、思考二：理念可現代，手段要本真

語文“怎么教”？全國著名特級教師支玉恒一語道破：“要用語文的方法，解決語文的問題。”從某個角度講，在語文改革中更新現代理念，解決的是“飛天而舞”問題；那么，倡導本真的教學手段，解決的則是“貼地而行”問題。

“怎么教”， 著眼于語文教師科學而藝術的教學技巧、教學藝術、教學風格，落腳于語文課上得有趣、上得靈動、上得高效，需要一線教師從教學模式選擇、教學手段采用、教學過程調控等方面進行深入的研究和智慧的建構。然而現狀是，一些教師的教學行為轉變跟不上教學理念更新的步伐，呈現出理論與實踐“兩張皮”的現象。嘴上喊的是先進理念，手中演的是非語文課堂。事實上，不管時代怎么發展，學生學語文的方法和教師教語文的策略，都難以發生顛覆性改變，依然離不開“讀、說、聽、寫、書”，更跳不出閱讀與寫作雙線并進、工具與人文相映生輝的整體教學觀。

當前實踐中，我們看到不少公開課和家常課，“花頭”繁多，唱一唱、畫一畫、演一演“一樣不少”，唯獨缺乏的是聽、說、讀、寫、書等本真的語文手段，缺乏的是科學識字、概括復述、圈畫旁批、讀寫融通、質疑提問、有依據地預測、有目的地閱讀等本色的語文實踐。尤其全國推廣統編版教材以來，一線語文教師更要站穩課程理念，要現代、要前瞻。但教學手段依然要樸實一些、本真一些，把握題材、文體和綜合三種單元組合的特點，注重閱讀理解和語言表達的整體均衡。

例如，執教統編版三年級下冊《海底世界》，一名教師以學習任務單的方式引領學生參與浸入式語文實踐。關鍵任務單是“嘗試用4 到6 字短語，給每個自然段擬一個小標題”和“尋找2 到5 自然段的中心句”。針對三年級學生的學力基礎，可采取“嘗試教學法”或“先學后教法”，把教學關系變革為“學”在“教”前、以學定教，引導學生思考，并借助小標題和中心句，從動物、植物、礦物等方面介紹海底世界。從擬小標題、找中心句及總結性復述的教學策略看，這名教師用教材教的意圖十分明顯，避免了照著講、死教書和滿堂灌的情形，實現了閱讀與理解、讀與說的有機統一，展現了高質量的語文課堂。

三、思考三：結構可相對固定，流程要彈性調控

一節好課，其總體結構取向無論是線性教學，還是板塊教學，通常相對固定、便于操作。打造靈活又高效的小語課堂，既要注重關門過節設計、邏輯推理演進、思想情感起落，還要考量內容取舍、問題互動、練筆插入。

要實現總體結構的層次化和具體流程的彈性化，需要一線教師在指導思想上，遵循統編版教材“圍繞專題、加強整合”的編排理念，統籌精讀與略讀、學得與習得、“得意”與“得言”、閱讀與習作（口語交際）等內容。在教學實踐中，要多元化預設教學目標，開放式設置教學問題，框架式安排教學環節，分層次考量教學效果，尊重學生的個性體驗、多元解讀、立體理解，不強調“標準答案”的集中統一，不追求課堂節奏的張弛統一，不奢求學習收獲的豐歉統一，想方設法為課堂中的生成、教學上的創新提供適宜的土壤，為學生的自主學習、探究合作留有更大的余地，為師生的教學相長、未來發展創造更多的接口。

例如，執教三年級上冊第21 課《大自然的聲音》，以開放題型“你聽過哪些大自然美妙的聲音，美妙在哪兒”統領全文學習，分“風的聲音、水的聲音、動物的聲音”3 個板塊組織教學，帶領學生品讀文本中有新鮮感的語句，勾連日常中的生活現象、表達交流個人的想法和感受。在此過程中，教師“講與不講”的時機至關重要，而檢驗是否有必要“講”的標準只有一個，即講在學生“卡殼”時，收到撥云見日的效果；講在學生淺顯處，起到點石成金的作用，將學生引到光明處、引到順暢處、引到高深處，把語文課打造成聚合裂變的強磁場、火花四濺的創造場。

教育家陶行知告誡我們，“人生辦一件大事來，做一件大事去”。作為小學語文教師，無論是冷思考，還是熱處理，我們都需要基于小學語文姓“小”名“語”的最大實際，時刻把握小學階段是終身教育體系的奠基工程，積極踐行好理解和運用祖國語言文字的語文教學“獨當之任”。