“高校—幼兒園”協同育人背景下學前師范生培育研究

湯春麗，梁澤浩

(1.廣西科技師范學院教育科學學院，廣西來賓，546199；2.廣西科技師范學院美術與設計學院，廣西來賓，546199)

全面提升學前教育專業師范生(以下簡稱學前師范生)人才培養質量，培養合格的、符合社會發展要求的實用型人才，是高校學前教育專業建設與基礎教育領域幼兒教育發展的需要。如今，學前教育專業人才培養中以及學前師范生在實踐過程中出現了諸多問題，建立科學的育人機制和進一步完善學前教育專業師范生人才培養實踐教學體系迫在眉睫。

一、學前師范生培養與高校—幼兒園協同育人模式的探索

當前，高等師范教育改革對學前師范生的培養提出了更高的實踐要求，為了滿足學前教育專業發展需要，提升學前師范生人才培養的質量，解決學前師范生理論知識學習與實踐崗位能力不一致的問題，高等師范院校紛紛探索與幼兒園協同育人的實踐活動。梳理相關文獻可知，“高校—幼兒園”協同育人模式的探索實踐活動如下：第一，在合作理念與意識上的探究。高校與幼兒園以解決實踐問題為出發點，致力于“共同目標與價值取向的共生文化的建設與維護”[1]，打破因高校文化理念和幼兒園文化理念之間的差異而產生的沖突與障礙，建立“互助合作共同體”，形成“共生關系、共享模式以及‘在一起’的互助文化，創設良好的文化生態環境”[2]，從而形成真正的合作伙伴關系。第二，合作方式和關系的探討。在協同培養應用型人才的實踐過程中，高校需要調整定位，不能把“自己擺在高于實踐的位置，更不能用‘理論指導’的思維進行合作”[3]，同時，幼兒園需要“建立文化自信”[1]。高校與幼兒園要協調關系，規范各自職能，從而建立平等、互惠、合作的關系。第三，實踐實訓教學模式的研究。高校與幼兒園以在“共建的駐園實踐基地”中“創生實踐智慧、解決現實問題”[4]為目的，實現高校與幼兒園共建。2014年，教育部正式下發《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，針對教師培養的薄弱環節與現狀，明確提出“建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校)”[5]協同培養新機制，高校與幼兒園協同育人模式的實踐進一步得到肯定與發展。

近年來，隨著協同育人理論與實踐研究的不斷深入，高校與用人單位雙主體協同育人模式逐漸成為一種應用型人才培育模式。為了滿足我國當前教育改革的新形勢、經濟社會文化發展的新需求以及合格幼兒園教師的專業標準要求，“高校—幼兒園”協同育人模式的實踐探索應運而生。開創“高校—幼兒園”雙主體協同育人發展模式，打造“校內導師+行業導師”雙導師制，“突破了原有的教學模式，要求實現雙師傳授，促進教師與崗位群、學歷與證書、理論與實踐、知識與技能等的相互融合”。[6]。本研究中的“高校—幼兒園”協同育人模式是一種應用型人才培養方式，高校與幼兒園以培育應用型、復合型學前教育專業人才為目標，共同參與人才培養方案的制訂、課程與教學模式的開發、實習實訓基地的建設和計劃的實施，高校導師與幼兒園實踐導師聯合指導，將教學過程與一線教學工作對接起來，實現“高校—幼兒園”聯動教學機制。“高校—幼兒園”協同育人模式通過高校與幼兒園協同合作實現用人單位的用人需求與高校的就業需求無縫對接，緩解行業對人才需求的緊缺和高校嚴峻的就業壓力，為學前師范生人才培養開拓新的培養路徑。

二、“高校—幼兒園”協同育人模式對學前師范生培養的現實意義

“一個好的教師培養和形成機制是造就高質量教師隊伍的切實保障”[7]，“高校—幼兒園”協同育人模式是一種以高校專業建設、用人單位教師隊伍建設、學前師范生終身發展三方共贏為全局觀來統籌規劃人才培養的科學機制。

(一)契合高素質幼兒教師專業化發展的需求

“專業能力是幼兒園教師專業化發展在教育實踐中的集中體現”[8]，直接影響幼兒教育的發展和幼兒學習的質量。高校是人才培養的搖籃，而幼兒園在學前師范生專業化發展的過程中，特別是實踐能力的培育方面，發揮著舉足輕重的作用。高校與幼兒園協同育人，可以打破傳統意義上高校為主體的單一育人模式。在“高校—幼兒園”協同育人模式中，幼兒園作為用人單位，以用人標準的需求為導向參與到師范生的培養環節中來，有利于促進高校實踐取向的人才培養理念的實現，彌補傳統培養模式下師范生實踐性知識與實踐能力不足的缺陷。同時，“高校—幼兒園”協同育人模式深化了高校與幼兒園合作的內容與形式，打破了傳統的教育見習與實習合作形式，有助于培養學前師范生的專業認同與理解，提升學前師范生的專業能力和師德水平，契合高素質幼兒教師專業化發展以及幼兒教師隊伍建設發展的需要。

(二)滿足學前師范生培養的現實訴求

1.避免課程重理論傳授輕實踐操作

受傳統授課模式的影響，高校學前教育專業對本科人才的培養“重視學術性取向，課程設置與課程實施的應用性不強”，[9]課程設置注重理論，忽視實踐綜合能力的提高。一方面，高校教師在課程實施過程中更專注和擅長于理論知識的傳授，忽視了操作性知識的應用與指導，導致教學內容與實際情況脫節。另一方面，高校教師在傳授專業理論知識時，缺乏理論知識向實踐能力轉化的引導與示范。技能訓練重視單項技能的培訓，技能實效性不好，導致技能單一，技能綜合運用不足，學前師范生的崗位適應能力差。“高校—幼兒園”協同育人模式可以有效促進理論與實踐的結合，解決理論與教學實踐脫節的問題，讓學前師范生把在校所學內容與實際崗位所需知識聯系起來，將所學專業技能進行遷移，提升獨立思考與實踐應用能力，避免面對實踐工作崗位時，出現手足無措的情況。

2.解決實訓實踐中指導不足的問題

教育實訓實踐依然是學前師范生專業能力培養中的薄弱環節，學前師范畢業生的教育教學實踐能力尚不能滿足幼兒園實踐崗位的需求成為制約我國目前幼兒教師專業化發展的一個重要因素。主要原因如下：首先，校內實訓資源利用不充分，教師注重理論課的講述，實踐與實操課程不多，忽視學前師范生實踐能力與創新能力的培養；其次，校外實訓薄弱，缺乏實效教育指導。幼兒園容量有限，學前師范生實習隊伍龐大，多為分散實習，校內導師跟崗指導受限制，校外導師伴隨式指導工作量大，出現見習、實習教育指導流于形式的問題。

“高校—幼兒園”協同培養模式明確高校與幼兒園在人才培育中的職責，有效實現高校與幼兒園的無縫對接，對學前師范生進行實訓實踐的全方位指導。在“高校—幼兒園”協同培養模式中，幼兒園能充分發揮其優勢，全權統籌學前師范生的實訓實踐指導工作。一方面，這會加強學前師范生在實踐教學過程順利組織一日生活活動的能力，指導學前師范生應對突發事件和應急事件。另一方面，還能支持和引導學前師范生順利進行教學活動，解決學前師范生培養過程中的實訓薄弱問題，避免在教育過程中出現照本宣科、脫離幼兒生活經驗和學習特點、忽視操作性和實踐性的問題。總之，“高校—幼兒園”協同育人模式有助于讓學前師范生將理論與實踐有效結合起來，有助于師范生作為學生的“學”與作為幼兒教師的“教”形成良性循環。

(三)順應當前教育改革新趨勢，促進雙向流動，實現優勢資源互補

“高校—幼兒園”協同育人機制的建立，使原來的單主體高校模式轉向“高校—幼兒園”雙主體協同育人模式，在傳統的實習與見習合作基礎上，有效借助用人單位在人才培養和教師隊伍建設中的資源優勢，有助于豐富高校與幼兒園的合作渠道。一方面，“高校—幼兒園”協同育人模式有利于高校在人才培養中精準定位學前教育行業發展所需，時刻把握人才供給與需求關系的變化，順應當前幼兒教育改革發展的新趨勢。另一方面，“高校—幼兒園”協同育人模式，促進雙向流動，有效推動幼兒園優勢教育資源向高校教育教學內容轉化，實現優勢資源互補。高校大部分學前教育教師具有深厚的教育教學理論知識，而只有部分教師具備一線幼兒園實踐教學經驗，理論知識與實踐知識兼備的高校學前教育教師資源稀缺。長期服務于一線的幼兒教師，有豐富的實踐教學經驗，能夠很好地給學前師范生做示范，通過言傳身教，可以從理論與實踐層次全方位給予學前師范生思維啟迪與引導。

三、“高校—幼兒園”協同育人模式下學前師范生的培養路徑

針對目前用人單位及家長對學前教育質量的要求，依托協同育人培養模式，建立以學前師范生學習與發展為主體的、緊跟行業發展需求與高校先進教學理念思想的“高校—幼兒園”協同育人模式至關重要。

(一)課程設置以學前教育發展需求為導向，和專業標準對接

課堂教學是實現學前師范生專業能力提升的基本途徑，高校要將學前教育發展需求納入課程設置范疇之中。高校要依據幼兒教育發展需求與高師人才培養目標，制訂高校人才培養方案、課程方案，使高校課程內容與學前教育發展實際一致。

高校要貫徹落實教育部對師范專業人才培養方案的要求，以學前師范生人才培養的課程設置為切入點。我國學前教育本科專業課程設置大致分為通識教育課程、學科基礎課程、專業課程和實踐教學環節。[10]本研究中的學前教育專業課程以廣西科技師范學院的學前教育本專科課程設置作為參照依據，是由通識教育課程、學科專業課程、教師教育課程(師范類專業)、綜合實踐課程等模塊構成的專業課程體系。第一，通識教育是導向，突出立德樹人、以人為本的教育思想。從幼兒教師的職業需求出發，在指向全面發展的教育中，高校可增加學前教育專業規劃及專業發展教育課程，幫助學前師范生提升人文素養和思想修養，提升人的主體價值，為學前師范生樹立正確的職業意識，讓學前師范生做好職業心理準備。第二，學科專業課程是前提，包含專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程。幼兒教師必備的條件性知識包含教育學、心理學等，高校可依據幼兒教育發展需求，增加幼兒園實際教育課程，減少甚至剔除與實際不符合的課程，為學前師范生專業技能養成奠定扎實的理論基礎。同時，教師要在專業課，如學前教育學、學前兒童發展心理學等理論課程中，有意識地培養學前師范生的表達能力，注重培養學前師范生的實踐實操能力。第三，教師教育課程是核心，是學前師范生專業技能養成的重要而基礎的部分，要突出師范性與應用性。教師教育課程包含五大領域課程，既包括學科內容知識，又包含提升師范生教育教學能力的教法，課程中體現了對幼兒教師基本技能——彈(鋼琴)、唱(聲樂、樂理與視唱練耳)、說(兒童文學、幼兒故事表演與創編)、跳(舞蹈基礎)、畫(美術基礎)、操(現代教育技術)的知識。在教師教育課程中，高校要注重幼兒園參與的主體性，在實訓實操環節中增加實踐教學指導，是對學前師范生專業技能培訓的重要保證。第四，綜合實踐課程是保障，高校要注重發揮幼兒園實習實訓基地及一線導師的指導作用。綜合實踐課是師范生專業能力養成的實踐環節，包含教育見習、教育實習，在教育見習與實習過程中，校內導師要跟蹤指導，一線導師要現場示范，二者通力合作。

(二)師資隊伍建設，實現“高校—幼兒園”互聘，創協同育人師資隊伍模式

1.優化師資，搭建理實一體化橋梁

一方面，“走出去”。第一，高校教師在繼續深化理論教學的基礎上，可搭建平臺，去幼兒園掛職鍛煉。高校教師要關注幼兒園一線前沿理論與實踐的實時更新，與時俱進，不斷更新教學觀念。高校教師每學年要定期去幼兒園進行“觀摩—實踐—指導”，豐富一線實踐經驗。第二，高校要鼓勵學前專任教師積極參加各級專業學術性會議，定期開展學習交流活動，讓他們了解最新學術和教學動態，提高教育教學與科研水平。

另一方面，“引進來”。第一，通過講座、座談等方式，邀請優秀骨干一線教師、園長進入高校課堂，給學前師范生做講座、上示范課，實時糾正學前師范生對一線教學的認知偏差，解答其困惑，更新學前師范生和教師對一線教學發展情況的認知。第二，通過外聘的形式，引進幼兒園優秀骨干教師在高校兼職任教。高校可邀請優秀骨干教師、園長進入高校課堂擔任相關實踐實訓課程講師，開設如幼兒園五大領域課程、幼兒教師綜合技能訓練(含教學活動設計、試講、說課、活動組織)等課程。

2.建立“高校—幼兒園”聯合機制，完善雙導師制

高校要實現高校教師與幼兒園教師共同指導師范生教育實踐的“雙導師”制度，建立選拔、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的有效制度。學前師范生在見習、實習過程中，可以跟隨實習單位指導教師，通過觀察，學習一日工作流程與保教環節，通過校外導師的言傳身教，學習實踐技能。對于實習過程中暴露出來的實際問題，校內導師可給予專業系統的理論指導。

3.注重師德師風建設，弘揚工匠精神

高校教師在注重提升專業知識修養的同時要加強師德師風建設。學高為師，身正為范，只有教師做好表率作用，通過自身的言行舉止去感化學前師范生，引導學前師范生形成吃苦耐勞、大膽鉆研和琢磨的品質，才能讓學前師范生在日后的工作中愛崗敬業。

(三)打造以競賽、任務為驅動，“高校—幼兒園”聯動的全程化實訓實踐教學模式

1.以競賽驅動優化校內實訓教學模式

在加強專業技能課程的基礎上，高校要每學期堅持走“以賽促建，以賽促技，校園深度融合”的人才培養新道路。高校可通過開展“師范生技能大賽”“講故事大賽”“手工大賽”“幼兒歌舞大賽”“書畫大賽”“課件制作大賽”等競賽，加強學前師范生的專業技能與實踐應用能力。高校可以“班級賽—院賽—校賽”的形式，以賽促訓，層層推進，注重學前師范生個性化和專長的培養，加強學前師范生的教學基本功。每學期，學校可通過班級賽、學院賽的方式組織學前師范生參加至少一次說、寫、畫、彈、唱、舞、手工等專業基本功比賽。高校要制訂賽制，讓每個學前師范生都參與其中，讓學前師范生在參賽過程中，不斷觀摩學習，提升專業發展。

2.以任務驅動提升校外崗位實踐指導

在完善雙導師制的基礎上，高校要加強與幼兒園的多方位聯系，建立廣泛的學前師范生教學見習、實習、就業的基地，以任務為驅動，形成全程化實踐教學模式，避免學前師范生走流程或無目的式地實習與見習，培養學前教育專業復合應用型人才。校內外導師可共同制訂見習、實習等實踐指導任務，學前師范生可帶著任務，有目的地進行每一項見習、實習活動。在每次見習、實習活動前，教師要進行有效的實踐培訓，幫助學前師范生明確實踐學習任務。活動中，教師要進行一對一指導，有的放矢。根據任務，學前師范生要逐一完成并做好相應的活動記錄。活動后，學前師范生要對照任務表格進行反思總結，校內導師與校外導師要分別對學前師范生的困惑進行答疑，并對學前師范生實踐過程中的表現進行評價。

此外，高校要多開展崗位實踐活動，按照“校內模擬—幼兒園見習—幼兒園短期實習—頂崗實習并就業”的實踐教學體系，將崗位實踐貫穿于在校學習的各個學期，融入校外實踐學習的每一項活動中。這樣的安排可以減少學前師范生對崗位的適應過渡期和困惑期，實現零距離上崗。

(四)共商準入與準出標準，建立長效的評價機制

為保障學前師范生職業能力與現實發展需要相符，需建立長效的評價機制，“應將幼兒教師準入標準納入國家考試標準”[11]。一方面，以用人單位教師入職“準入標準”為導向，高校與用人單位要共商學前師范生入學準入標準。近幾年，隨著高校學前教育專業的不斷擴招，學前教育專業師范生“基本文化基礎不夠厚實，整體素質還不夠高”[12]的問題逐漸顯露出來。高校可“吸引優秀學前師范生攻讀師范專業，建立遴選樂教適教學前師范生的標準和機制”[13]，從源頭上排除不符合專業標準的學前師范生，嚴格規劃學前教育專業招考面試、筆試流程，保證師范生的質量。針對幼兒教育工作的專業性和獨特性，應將學前教育工作的特殊需求寫入招生方案中，便于高校和學習者雙向選擇，避免學前師范生對專業與行業出現嚴重的排斥行為。

另一方面，嚴格把關準出標準。高校與幼兒園可聯合制訂專門的師范生專業技能培育方案，將幼兒教師專業標準納入人才培養方案中。根據師范生技能培訓標準體系，校內外導師可實施結對精準指導，以小組為單位，將指導內容精準到學前師范生每一項技能。高校要制訂規范的評價制度，形成有效評價體系，“在每學期的不同階段定期進行形成性評估與診斷性評估、自評與他評、咨詢與研討相結合的多元評價”[14]，多渠道提供科學可行的技能評價方式。