高考政治復習的易現問題及破解之“道”

朱小為 許寧寧

摘? ? 要：在高三政治復習階段，教師由于對高考的種種擔心，以及受到自身長久以來所秉持的各種經驗主義思想的影響，往往容易過度地控制課堂，剝奪學生的主體地位、擠占學生的自主空間，從而導致復習效率低下師生互相抱怨的困惑局面。這種問題的出現癥結就在于教師的過度作為。為了解決這一問題，可以借鑒中國古代道家哲學的“無為”思想來規范并引領教師的教學行為，從而達到“無為”而治、教學合一的理想效果。

關鍵詞：高考政治復習;“無為”思想;課堂教學

《老子》中說：“道常無為而無不為。”（第三十七章）“無為，而無不為”，這看似矛盾的說法其實蘊含著道家超脫的出世哲學智慧。“無為”并不是不作為，而是強調一個人應該把他的作為嚴格限制在必要的、自然的范圍之內。

在政治高考復習階段，筆者經過長期的觀察與探索，發現作為高三一線教師最容易出現的就是“為的過度”問題。這是對于高考的種種不確定性以及受到自身經驗主義影響的應然反應，是緊張備考氛圍下教師的教學觀和教學行為的扭曲和變形。這就需要教學的管理者以及教師自身及早發現問題并找到切實有效的應對策略。

一、高考政治復習中的常見問題

1.知識體系構建上，教師全權“代為”

筆者做過這樣一個實驗，讓學生開卷做一份試卷，可以翻閱教材文本參考，但結果并不理想，特別是主觀題，書里有現成的知識點但還是寫不準確。

這說明一個問題：對于政治這門學科即使你把書倒背如流也不等于就真正地學好了。由此可見，識記只是學好政治這門學科的一項最基本的要求。高考考查的不僅僅是識記能力，更是運用所學知識解決實際問題的能力。這就要求我們對教材文本要有從宏觀到中觀再到微觀的深刻把握，要求構建自己的學科知識體系。

在實際的教學過程中，很多教師會取代學生對文本知識體系進行全權包辦的整理，然后要求學生抄錄識記。這一過程師生都覺得省時間，學生欣然接受，但是很快就會發現在做題目時教師所授的“鑰匙”并不能很好發揮作用，打不開試卷上的那一把把“鎖”。那么，問題究竟出在哪個環節呢？筆者以為恰恰就出在教師包辦這個環節上。

我們知道很多學科參考書上都有知識體系的構建圖，但都不完全一樣，也不可能包治百病。教師把費盡心機所構建好的知識體系圖交給學生，這中間就存在兩個問題：第一，這是教師整理的，反映的是教師的思維過程和思維習慣，而學生不一定習慣，在解題時就難免會出現思維對接不上的現象;第二，教師的知識體系圖就能囊括所有包治百病嗎？答案肯定不是，因為構建提綱本身就是一個開放發展的過程，不可能做到盡善盡美。

因此，教師這種看似高效的全權“代為”恰恰為接下來的復習埋下層出不窮的隱患，需要身處教學一線的廣大高三教師及早發現問題并及時規范自身的教學行為。

2.習題作業講解上，教師過度“作為”

課堂提問具有集中學生注意力、訓練學生思維品質、提高學生表達能力、獲得有效教學反饋、促進師生和諧交往等功能。[1]所以復習課上把握課堂提問的技巧能起到事半功倍的效果，但是大多數高三一線教師在復習過程中特別是在習題作業講解上，常使提問和思考流于形式。教師出于“責任”和“經驗”往往會全權控制課堂話語權，越過提問和思考環節面面俱到地講解他認為該講的每一個知識點，而且往往是提前上課延遲下課，導致學生課上課下都是苦不堪言。

學生學習有其接受認知的學習規律，教師教學有其傳遞知識的教學規律，這些都符合道家哲學“道”的范疇。但是復習過程中，教師這種越過課堂思考和問答環節的加強版填鴨式教學嚴重違反了教學規律。雖然表面上擴大了課堂容量，完成甚至超額完成課堂任務，但是這只是教師觀念中的“完成”，實際上可能充斥著大量的無效講解，影響學生的能力提高。

3.自習時間利用上，教師處處“有為”

在高考復習的過程中，不少一線教師出于對學生“不放心”的心理，在自習時間的利用上還不忘見縫插針地“指導”學生，過度“關心”學生甚至是干擾學生。這看似處處“有為”的教學行為背后折射的是教師的教學不自信，是違背教學規律，是背“道”而馳。

學生在課堂上以及習題訓練上會遇到一些沒有完全掌握的知識點，在自主學習時段需要安靜地思考、細細地梳理、嚴謹地對接以及完整地再現，這些都需要有一個良好的自習環境。教師的這種見縫插針、無所不為的教學習慣恰恰侵占了學生自主學習的領地，耽誤了學生能力躍升的重要時機。

二、提升高考復習效率的應對策略

1.教師指路，學生布網

對于學科知識體系的構建，教師要做好指路人，要指導并督促學生去結網布局，要“無為”而治而不是全權“代為”。走向高考考場的是學生而不是教師，每個學生也不可能完全復制教師的思維結構，因此，教師要授之以漁才能讓學生結網捕到魚。

筆者的做法是指導學生根據學科特點自己去構建知識體系并逐漸完善它，讓學生明白這是一個過程，而不是一蹴而就的抄錄。

這樣做有三大好處：第一，學生自己整理的提綱會更加慎重和珍惜，生怕遺漏和出錯;第二，在復習過程中學生會更加注重發現、積累并完善自己的提綱;第三，學生對于自己整理構建的提綱比較熟悉，因此在做題時不僅運用自如，還能及時發現問題。

例如，對于《經濟生活》知識點的整理，由于《經濟生活》在高考中所占比例較大且知識點較多較難，教師可為學生開啟兩大角度去整合。

第一，就是按照國家、企業和個人角度去分類整理全書的知識點。

第二，就是按照全書的知識點進行分塊整理，比如關于“價格”：

無論采取哪種方式都要求讓學生自己去整理和完善，教師要放手讓學生自己去做，而不能用自己的“教”去取代學生的“學”。教師要用“無為”的古老哲學智慧去開啟學生“有為”的智慧大門。

2.教師上岸，學生下水

美國學者在20世紀70和80年代對課堂提問的等待時間進行了大量的課堂研究。最早的研究是由羅維（M.B.Rowe，1969）提出的，認為延長等待時間會引起課堂互動形式的改變。[2]美國教育者調查研究發現，如果給學生留足夠的時間準備回答問題，學生回答“不知道”的可能性會大大降低，老師會得到更多的答案，更有利于激發學生思考探究。[3]因此，在習題作業的講解上，教師不僅要有課堂提問，更要有耐心地去啟發和等待學生的思考，要通過延長等待時間的“無為”去激起學生“有為”的思考與參與。

高三復習會有大量的試卷講評課，教師除了要預設課堂提問，還要想辦法去激起學生的主動提問。筆者在復習的過程中所堅持的觀點是：教師講得再細致準確也比不上學生問得細致準確。比如一張綜合卷，教師可能會預估到哪些題目學生容易出問題，但批閱完后總會發現自己的預估和學生的實際情況有出入，甚至有很大的出入。因此，教師不能全憑經驗去上課，那樣會低效甚至無效。

教師要把課堂的主動權交給學生，讓學生有更多的話語權，讓學生從學的角度主動把自己的疑惑提出來，這樣就使問題的解決具有很強的針對性和受眾性。

對于學生通過學習小組能夠自己解決的問題讓他們自己解決，小組間能夠互幫互助解決的問題也讓他們自己解決，遺留下來的問題師生之間要通過共同參與的方式共同解決。在這整個過程中，教師都應該把握好“為”的尺度，真正做到“無為，而無不為”，才能收到事半功倍的效果。

此外，并不是所有的問題都是等待學生提出來再去解決，因為學生的視野和經驗畢竟有限，學生不可能對高考有較深的研究和預測，這就需要教師適時去引導和啟發學生有“為”地去探索和解決學科熱點問題和難題。

3.教師修煉，學生問道

在學生的自主學習時段，教師要轉變“教”的長久姿態，要立足于學生“學”的嶄新角度。教師不要處處有“為”地去“指導”學生，要把學習的主動權和問題的發現權更多地還給學生。適時關鍵的有“為”是指導，全時全面的有“為”就是干涉了。

教師自身也要利用自習時間去研究高考試題，要時刻注重自身的“修煉”，這樣才能更好地引領學生發展。

自主學習時段是學生內心的真正“問道”時段，我們要相信學生，相信學生在教師的正確引領下會體悟到更多的知識，會聚合到更多的能力，會培育出更高的核心素養。問道于內心、問道于同學、問道于師，才能助力高考復習走向更高更廣闊的領域。

在高考復習緊張的過程中，無論是教師還是學生往往都可能會當局者迷，自亂陣腳，相互內耗。愈是關鍵的時刻我們愈要保持冷靜頭腦，愈要團結一致。教師要真心地為學生的學著想，不要過度作為，要用道家哲學的“無為”哲學智慧來引領自己高效“有為”的教學與管理，這樣才能取得高考的最后成功。

參考文獻：

[1]劉麗群，石鷗.課堂講授策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010：301-302.

[2]Aiso Heinze，Markus Erhard，Krumbach（Germany）.How much time do students have to think about teacher questions？ An investigation of the quick succession of teacher questions and student responses in the German mathematics classroom [J].Analyses ZDM October 2006，Volume38，Issue5：388-398.

[3]William W.Wiien.Questions，Questioning Techniques，and Effective Teaching[M].A National Education Association Publication，1992：95-105.