PBL 教學法在兒科護理教學中的應用及價值研究

朱湘君

湖南省人民醫院兒童呼吸免疫腎臟風濕科，湖南長沙 410000

兒科護理有著高度的專業性，同時工作難度較大，培養學生基本理論的穩固性、實踐操作能力的優質性、溝通技巧的掌握性以及職業素養的擁有性已經成為兒科護理學生在學習護理內容中的重點。目前，我國兒科護理教學工作中存在學生缺少基礎專業知識學習，同時面對緊急情況時能力較差，更加缺少溝通技巧[1]。以往傳統的教學模式主要傾向于對護生理論知識的教育，缺少護生思維能力的開拓，更加缺少對專業知識的掌握。PBL 教學法主要是以問題為導向的教學方法，在教學過程中主要強調的是問題，在教師的引導下以小組討論的模式通過對典型病例的分析，尋找問題解決的方法，從而提升學生自主解決問題能力[2-3]。基于此，該文對兒科護理教學中的應用PBL 教學法的效果和價值進行詳細研究，選擇該院2019 年1—12 月收治的78 名實習護生，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

利用分組法對該院收治的78 名實習護生進行研究，按照實習護生實習時間將其分為兩組，每組39 名。參考組學生采用傳統教學手段，男生4 名，女生35 名；年齡 18～22 歲，平均年齡為（22.36±1.44）歲。研究組學生采用PBL 教學法手段，該組男生6 名，女生33 名；年齡18～23 歲，平均年齡為（22.97±1.37）歲。兩組學生的一般資料對比差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

參考組護生采用傳統教學手段。

研究組護生采用PBL 教學法手段。方法如下：

①教師根據護生實際數量進行分組，在進行授課之前向護生簡單介紹PBL 教學法，從而使得學生能夠對該種教學模式進行了解。

②教師根據該次教學內容選擇具有代表性的兒科病例，根據病例設計問題，在上課前一周為護生提供相關參考書籍，護生通過查閱相關書籍期刊以及文獻搜索的方式收集相關資料，做到自主學習。

③教師按照病例內容和特點進行劇本編寫，有護生扮演患者、護理人員和家屬3 個角色，劇本內容包括向患者進行簡要的病例介紹、向家屬介紹病房的環境，對其進行相應的心理護理和健康教育，同時進行現場護理操作演示。

④情景劇表演結束后，護生根據情景劇內容以及自身前期準備提出個人意見，向護生分享自己收集到的相關資料，討論完畢后，教師總結該次教學的難點和重點，并且在實際中分析護理方案存在的問題同時提出改善護理方案的方法。

1.3 觀察指標

對比兩組護生學習后理論考試評分，分為填空題（滿分20 分）、選擇題（滿分20 分）以及案例分析（滿分40 分）和簡答題（滿分20 分）；對比兩組護生學習后技能操作評分，主要從技能操作、健康教育以及護理評估和危重處理能力；對比兩組護生學習后CIDI-CV 評分，主要從分析能力、求知欲、開放思維以及系統化能力和認知成熟度幾方面分析；對比兩組實習護生教學前后護理專業學生自主學習能力測評量表評分，主要從學習動機、自我管理能力以及學習合作能力以及信息素質4 方面分析。

1.4 統計方法

該次實驗數據研究使用SPSS 20.0 統計學軟件，其中使用（±s）表示計量資料兩組學生學習后理論考試評分、技能操作評分以及CIDI-CV 評分、兩組實習護生教學前后護理專業學生自主學習能力測評量表評分對比，組間差異比較用t 檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生學習后理論考試評分對比

研究組學生學習后填空題得分（17.80±2.42）分高于參考組學生得分（17.02±2.30）分；研究組學生選擇題得分（16.36±2.55）分高于參考組學生選擇題得分（15.60±2.37）分，但差異無統計學意義（t=1.459、1.363；P=0.149、0.177＞0.05），研究組學生簡答題得分（18.34±2.60）分和案例分析題得分（35.95±2.89）分與參考組學生簡答題得分（15.14±2.52）分和案例分析題得分（30.51±2.76）分，對比差異有統計學意義（t=5.519、8.501，P＜0.05）。

2.2 兩組護生學習后技能操作評分對比

研究組學生學習后技能操作評分均高于參考組學生，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護生學習后技能操作評分對比[（±s），分]

表1 兩組護生學習后技能操作評分對比[（±s），分]

組別 技能操作 危重處理能力參考組（n=39）研究組（n=39）t 值P 值30.16±4.30 35.79±4.56 5.610＜0.001 13.27±3.18 16.82±3.59 4.623＜0.001護理評估 健康教育14.48±3.46 17.60±3.52 3.948＜0.001 14.87±3.35 18.25±3.46 4.383＜0.001

2.3 兩組護生學習后CIDI-CV 評分對比

研究組學生學習后CIDI-CV 評分分析能力評分（49.05±4.63）分，求知欲能力評分（50.23±6.64）分，開放思維能力評分（48.30±4.60）分，系統化能力評分（46.09±7.35）分，認知成熟度評分為（49.07±5.74）分；參考組學生學習后CIDI-CV 評分分析能力評分（40.95±4.47）分，求知欲（41.90±6.62）分，開放思維（40.76±4.31）分，系統化能力（38.16±6.58）分，認知成熟度（41.36±5.52）分，對比差異有統計學意義（t=7.860、5.548、7.470、5.020、6.046，P＜0.05）。

2.4 兩組實習護生教學前后護理專業學生自主學習能力測評量表評分對比

研究組實習護生教學前學習動機評分（28.70±3.45）分，參考組實習護生教學前學習動機評分（29.24±3.35）分，對比差異無統計學意義（t=0.701，P=0.484）；研究組實習護生教學后學習動機評分（33.27±3.68）分，參考組實習護生教學后學習動機評分（30.34±3.45）分，對比差異有統計學意義（t=3.627，P＜0.05）。

研究組實習護生教學前自我管理能力評分（39.14±3.55）分，參考組實習護生教學前自我管理能力評分（39.07±3.69）分，對比差異無統計學意義（t=0.085，P=0.932）；研究組實習護生教學后自我管理能力評分（42.28±4.66）分，參考組實習護生教學后自我管理能力評分（39.74±4.28）分，對比差異有統計學意義（t=2.507，P=0.014）。

研究組實習護生教學前學習合作能力評分（18.05±3.87）分，參考組實習護生教學前學習合作能力評分（17.99±3.84）分，對比差異無統計學意義（t=0.069，P=0.945）；研究組實習護生教學后學習合作能力評分（21.25±3.17）分，參考組實習護生教學后學習合作能力評分（18.35±3.49）分，對比差異有統計學意義（t=3.841，P＜0.05）。

研究組實習護生教學前信息素質評分（20.20±3.38）分，參考組實習護生教學前信息素質評分（19.91±3.67）分，對比差異無統計學意義（t=0.363，P=0.718）；研究組實習護生教學后信息素質評分（23.78±3.39）分，參考組實習護生教學后信息素質評分（20.14±3.58）分，對比差異有統計學意義（t=4.610，P＜0.05）。

以上研究組實習護生教學后護理專業學生自主學習能力測評量表評分均優于參考組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

3 討論

PBL 教學法能夠充分引導學生自學討論，這在一定程度上能夠調動學生主動學習，提升學生學習創造性和積極性，激發學生學習興趣，促進學生能夠養成良好的學習習慣，加強學生對基礎知識的記憶和理解，提高學生臨床綜合應變能力[4]。PBL 教學法將教學重點和難點設計在情景劇中，以問題為中心，學生在學習過程中能夠明確自身學習目標，主動加強自身課前預習，綜合利用所掌握的資料分析問題，并且主動嘗試解決問題[5]。

作為對護理理論知識的補充，PBL 教學法應用于兒科護理教學中，教師針對事先設計好的問題進行情景劇編寫，學生通過自身所掌握的資料進行判斷，自主尋找解決問題的方法，以此強化了其對兒科護理知識的掌握，加深了對知識的深層理解[6-7]。在情景劇中根據患兒及家屬實際護理需求靈活運用操作技能，將理論知識與實際操作充分結合，以此有效促進了學生對護理知識的掌握和應用，提高了自身對系統知識分析和應用[8]。

兒科患者年齡相對較小，自身護理依從性較差，這在一定程度上要求兒科護理工作質量更高，而良好溝通是提升護理質量的重點。根據相關研究表明[9]，在兒科護理教學中應用PBL 教學法能夠取得良好的教學效果，能夠有效提升學生的臨床應變能力以及溝通能力和問題解決能力[10]。

通過該文研究發現，研究組在綜合分析及理解方面即簡答題和案例分析題得分上明顯高于參考組（P＜0.05）；研究組學生學習后技能操作評分均高于參考組護生（P＜0.05）；研究組護生學習后CIDI-CV 評分均高于參考組學生（P＜0.05）；研究組實習護生教學后護理專業學生自主學習能力測評量表評分均優于參考組（P＜0.05）。

綜上所述，在兒科護理教學中的應用PBL 教學法的效果較好，學生理論課程得分與實際操作得分較高，且教學后學生CIDI-CV 評分較高。