讓“對話”在課堂上真正發生

陳漢珍

雅斯貝爾斯說，對話是蘇格拉底生活中的基本事實。如果說，在蘇格拉底那里，教育中的“對話”所指稱的更多的是一種教育方式，那么在今天這樣一個交往與對話的時代，對話已經越來越多地具有了存在論意義。它不僅意味著一種真誠的對話情境，在更深層意義上，它表征著一種新的教育活動狀態，因而也就為教師和學生提供了一種新的生活方式。

一、課堂中的師生對話現狀

作為老師，我們的課堂教學，很大程度上是借助于言語來完成的。反觀我們所處的以及我們每天都在創造著的教育場景，我們對話了嗎？是的，課堂中五音齊備，生生對話、師生對話，嘈雜而熱鬧……一切似乎都表明，我們正處在一個和諧的“對話時代”，可細細思考，我們真正對話了嗎？

（一）獨白式對話

何謂“獨白式對話”？在課堂上，有對話的形式，但師生對話的目的是尋求標準答案，為了使“對話”按照教學設計順利進行，學生的回答并非目的，而是教師進行下一流程的手段，其本質是“非對話”的。

尤其突出的是，當學生表述的觀點超出教師預期時，教師無法全心全情傾聽理解學生的言語及思維過程，無法做出相應的回應或是追問，教師給出的應答一般是模糊不清的“哦，你是這樣想的”“這是你的想法”，然后繼續尋找下一個“獵物”，以便自己的“獨白”順利進行。專業的聽課者能洞察老師的心理活動，學生也會感受到老師的敷衍。

（二）問答式對話

與獨白式對話有所不同，在問答式對話的課堂上，教師有提問，學生有回答，所有的答案不再是教師的獨白，而是從學生的話語中產生。但教師的目的也僅限于此——找到自己預設的答案。

師生的對話要圍繞話題，因為話題的設計思維程度淺、比較封閉，因此，對話往往一輪就宣告結束，無法深入。這樣的對話，更準確地說是問答。問答式對話一般發生在教師和學生之間，是點對點的。在問答式對話中，教師充當了裁判的角色，學生的話語要接受對或錯的判決。

二、關于對話現狀的原因分析

從表面上看，當前教育場域中師生間的對話較以往有所增多，孩子的言說機會也大大增加。但實質上，很多對話并未實現“雙向的理解”，在“獨白式”“問答式”對話占主導的課堂上，學生的思想要么被同化，要么被否定。那么，為什么會出現這種“獨白式”“問答式”對話呢？主要原因在于這兩方面：

（一）單向度的教育觀念：對話無法展開

借用赫伯特·馬爾庫塞《單向度的人》一書的核心概念，“單向度”是指壓制人們內心中的否定性、批判性、超越性的向度。

教師守著單向度的教育觀，表現在對話中往往是教師要求，學生被要求;教師評價，學生被評價;教師決定，學生執行。就師生理解而言，也不是一種雙向的理解，更多的卻是學生要努力理解教師的意圖，而老師并無意識去傾聽和理解學生的話語。實際上，這樣的交往已經先在地確定了關系的不平等，奠定了對話的基調，也意味著對話尚未開始就被扼殺在喉嚨里。這種單向的“對話”導致真正的對話無法開始。

（二）自閉合的問題設計：對話無法深入

對話的核心是“問題”，沒有問題就沒有對話，但所設計的問題應該是能促使對話持續的有效問題，對話的目的在于開啟并推進這樣的深度交流。

觀察我們的課堂，常常發現，教師設計的問題比較淺顯和封閉，所謂“自閉合的問題”，只有一種解決途徑與一種可能答案，一問一答，一答即對。課堂呈現出的對話形式是一個接一個的閉合的小環，這樣的對話無法深入，也不能觸發、推動學生思維的進一步發展。

三、讓“對話”真正發生的策略

伽達默爾指出，對話是一種雙向的理解歷程。在課堂教學中，怎樣避免上述種種無效的對話，而建立基于“雙向理解”的對話呢？

（一）注重話題的張力

要展開對話，話題非常重要。首先，要抓住學科知識理解的核心與基礎，設計高階思維問題，圍繞中心問題進行對話，教師的“教”與學生的“學”也就在對話的過程中順勢發生。

此外，設計的話題要適度開放、具有張力，也就是說，問題的答案不是唯一的，解決問題的思路與方法不是唯一的。面對具有張力的話題，學生必然會嘗試多角度、多方向、多手段地解決問題，師生對話、生生對話不斷深入才有可能實現。

（二）培養傾聽的意識

對話的基礎是傾聽。佐藤學指出，教師在課堂上應該“以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態面對每一個學生，傾聽她們有聲的和無聲的語言……教師在向學生講話時，不僅能意識到自己的語言，選擇合適的言語，還能同時有意識地專注地傾聽學生的言語，其講述的行為同時也就是傾聽的行為。”（佐藤學：《靜悄悄的革命》，長春出版2003年版，下同）

惟有專注地傾聽，才能在理解的基礎上做出回應。教師不僅要傾聽學生話語的內容，還要傾聽話語背后的思維路徑，教師在對話中不能只做裁判，更要做“教練”，引導對話的進展。

（三）珍視“模糊”的價值

在我們的課堂上，常常要求學生的回答明白、準確、清晰、響亮。但總有很多時候，學生的話語并未能如我們所期待，反而是模糊不清的、吞吞吐吐的，對此我們往往會失望。而佐藤學卻提醒我們：“對清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學生那些躊躇不定的、沒有把握的發言的價值的，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復雜情感的價值的”，“教學中教學價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”

我們要認識并珍視學生模糊不清的發言的價值。學生的課堂話語表現出的晦澀不明是最真實的學習心理的展現，而這恰是教師進行教學的基點。珍視這種話語的價值，也意味著對教師的課堂傾聽能力和應對能力提出很高的要求——我們要從學生并不明確的回答中，透析學生的思維過程，適當追問，從而引導學生的思維向深處追溯。教師在課堂上不是等待標準答案，也不是引導標準答案，而是帶著學生一起生長。

（四）發展應答的機智

在課堂中，教師要做一個“接球者”——把教師和學生之間的對話形象地比作和學生玩棒球投球練習。如佐藤學所言：“把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來，這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本……再說深一步的話，不擅長接球的教師，應當專心一意地正面直對學生，去接住她們的每一個球，重視她們的每一個球，而不要以為只有按自己的教學計劃上課才是上課。”這就要求教師在課堂上專注傾聽、及時理解、努力應答，達到真正的“對話”。

這種“應答”的素養不僅需要教師有學科專業知識，教師對兒童心理的把握、對他人的敏感和體諒也是極其重要的。我們是否能成為學生的“知音”，能否和學生“心有靈犀一點通”呢？若我們和學生常能產生“琴瑟合鳴”的共振，那學生的精神愉悅以及與老師的親近是不言而喻的。

（五）實施追問的策略

在學生不甚清晰之處，教師能體貼地智慧地捕捉到學生模糊的表達背后的思考，但并不越俎代庖代替學生說出，而是通過追問，不斷幫助學生辨析、引領學生思考，逐漸逼近學生心中隱約可知而未能言說清晰的本質，這時候學生能感受到極大的“得到知己”的愉悅感，不僅是學習，更是對話和交往的愉悅感。

佐藤學又說：“能生動地促進學生學習的教師在對學生群體講話時，能做到與一個一個的學生展開對話，而不是以群體為對象進行談話。因為在教室里的是一個一個的學生，而不是鐵板一塊的學生群體。而且，教師邊與每個學生談話，邊傾耳靜聽每個學生尚未說出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。”

此外，對于不合乎教師預期答案的發言或當發言超出教師的預期的時候，我也常一略而過，再深層次反思，是因為自身的膽怯和恐懼，因為沒有很好的追問引導，只能不作為罷了。課堂的理想境界并不是一個學生的回答就準確完美，而是一個學生的發言不斷啟發著其他同學，老師的追問不斷啟發其他的同學，教室里充盈著一種思考、生成的氣息，而不是追尋標準答案的“硬邦邦”的教室。

回顧教育發展的歷史，師生對話大致經歷了“點狀——線狀——網狀”的過程。日本古代有“寺子屋”，想來應該和我們的“私塾”相似，那時的教學是“一師對一生”的點狀教學，后來的班級授課制教學形式，則是“一師對眾生”的線狀教學，而理想的教學境界應該是師生之間相互啟發的“網狀教學”，及至佐藤學先生所說的“交響樂團式”的教學——“在教室里，各種各樣的意見、想法相互呼應便產生了如同交響樂一般的教學。”在我課堂里，我鼓勵學生這樣開始發表自己的見解：“我的看法和某某某的不一樣……”“我想接著某某的往下說……”“通過剛才某某某說的，我認為……”，不斷的引導、鼓勵，這樣的課堂漸漸有了溫潤的氣息，并朝向“交響樂團式的教學”前進！

（作者單位：江蘇蘇州工業園區第二實驗小學）

責任編輯?? 黃佳銳