鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境與對策

專業(yè)發(fā)展是提高教師專業(yè)化水平的重要途徑，也是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵。隨著《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》等文件的頒布，如何促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要課題。

新時代鄉(xiāng)村教師面臨的發(fā)展困境

王曉麗在《中小學(xué)管理》2019年第8期《如何提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展能動性》一文中認(rèn)為：

能動性對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，目前鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展能動性偏低。

農(nóng)村教師由于其所處環(huán)境資源的相對匱乏、專業(yè)發(fā)展機(jī)會的相對缺失，往往給人以專業(yè)發(fā)展動機(jī)不足的預(yù)期。但是本研究發(fā)現(xiàn)，就專業(yè)發(fā)展能動性而言，最值得關(guān)注的教師群體反而不是農(nóng)村教師，而是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展能動性水平明顯落后于城市教師和農(nóng)村教師，他們更傾向于采用自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展方式，不善于利用外部資源促進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展。為了更好地理解這一現(xiàn)象，我們對幾位典型教師的成長經(jīng)歷和現(xiàn)狀進(jìn)行了深入挖掘。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的來源大致可以分為三類，一是大學(xué)畢業(yè)生統(tǒng)一招聘和分配，二是農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點教師中表現(xiàn)突出者調(diào)入，三是城市教師因“送教下鄉(xiāng)”“崗位輪換”等原因到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校交流任教。我們選擇了不同類型的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師進(jìn)行深入交流。

教師L：教學(xué)任務(wù)重，發(fā)展機(jī)會少

教師L是第一類教師的典型代表。她反映所在學(xué)校道德與法治、科學(xué)、音樂、體育、美術(shù)等學(xué)科專業(yè)教師嚴(yán)重缺少，自己除了要承擔(dān)語文學(xué)科教學(xué)外，還要承擔(dān)道德與法治、心理健康兩門課，教學(xué)任務(wù)重。與自己有類似背景的同事，也大多需要同時兼任多門學(xué)科教師，不帶課的時間多用于備課和批改作業(yè)，幾乎沒有空余時間來學(xué)習(xí)提高。同時，進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)會少、與同事之間交流少、專業(yè)發(fā)展平臺缺失、專業(yè)發(fā)展機(jī)會不足，是此類教師專業(yè)發(fā)展動力不足、個人成長陷入困境的重要原因。對于長期在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校工作的教師而言，他們在論文發(fā)表、獲獎、項目立項等方面較困難，與城市教師同樣的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展更顯艱難。同時，與畢業(yè)后在城市任教的同學(xué)比，鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作待遇相對更低，文化娛樂、生活、醫(yī)療衛(wèi)生等公共設(shè)施不完善，生活單調(diào)、枯燥。目前，她正在積極準(zhǔn)備公務(wù)員考試，試圖通過這個途徑離開鄉(xiāng)鎮(zhèn)。其他類似同事也不甘心留守在小地方，在積極尋求機(jī)會離開教師隊伍，尋求更好的自我發(fā)展。

教師F：短期任教，不會長期堅守鄉(xiāng)村

教師F本身在城市一所優(yōu)質(zhì)小學(xué)任教。由于送教下鄉(xiāng)活動來到某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)任教一年。她坦承，自己只是因為組織的安排來到這所學(xué)校，不會長期堅守在鄉(xiāng)村，更難形成對鄉(xiāng)村學(xué)校的依戀。很多類似情況的教師也都是由于職務(wù)、職稱晉升需要而“不得不”到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校任教，時間一到肯定會馬上回到城市工作和生活。她認(rèn)為，只有本人或家人長期生活在鄉(xiāng)村的教師才能做到長期堅守鄉(xiāng)村。這類教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校任教過程中，一方面為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和教師帶來了較為先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方式，提升了鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育教學(xué)質(zhì)量;另一方面，由于其或明或暗的優(yōu)越感，又往往給鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師帶來強(qiáng)烈的對比和沖擊，導(dǎo)致部分教師更加堅定“逃離”鄉(xiāng)村的信念。

伍葉琴、李琴在2019年5月《教師教育學(xué)報》《論新型城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教師隊伍的治理》一文中認(rèn)為：

在新的歷史條件下，鄉(xiāng)村教師發(fā)展的新困境在于其在鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設(shè)中主體性的弱化。具體而言，在于鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同的雙重危機(jī)。

一方面，鄉(xiāng)村教師長期處于農(nóng)村教育發(fā)展的邊緣地位，面臨著職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。

導(dǎo)致教師隊伍產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”，即優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師不愿意在農(nóng)村任教，教師選擇從西部向東部、從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到城市、從薄弱校到重點校、從待遇低的學(xué)校到待遇高的學(xué)校流動，這種流動總體呈單向性。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)不僅使得農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)教師嚴(yán)重短缺，同時也導(dǎo)致城市地區(qū)、東部發(fā)達(dá)地區(qū)教師積壓，造成人才浪費(fèi)，從而加劇了城鄉(xiāng)教師資源的不均衡狀態(tài)。而且，優(yōu)秀教師的流出使家長對農(nóng)村學(xué)校的信任度降低，導(dǎo)致生源流失，使原本就落后的農(nóng)村教育雪上添霜，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展質(zhì)量。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)源于兩方面：第一，由于自身專業(yè)素養(yǎng)和客觀條件的限制，鄉(xiāng)村教師難以從工作中獲得滿足感，因而自身并不認(rèn)可職業(yè)之于自我發(fā)展和社會發(fā)展的價值，將教師職業(yè)僅僅視為謀求生存的手段;第二，鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)雖引起了社會各界的廣泛關(guān)注，政府以及專家學(xué)者、媒體都在為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展“出謀劃策”，但唯獨(dú)聽不到來自鄉(xiāng)村教師自己的聲音，鄉(xiāng)村教師在追求自身發(fā)展的過程中喪失了話語權(quán)，他們被貼上了“薄弱”的標(biāo)簽，這種被動和落后的地位強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教師對職業(yè)的不自信、不認(rèn)同。

張娜在《現(xiàn)代教育科學(xué)》2019年第5期《鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑探析》一文中談到鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境：

鄉(xiāng)村學(xué)校信息化程度低，教育資源更新緩慢

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的最終目的是農(nóng)民富裕，使農(nóng)民的生活水平得到提高，使農(nóng)村的教育水平能和城市達(dá)到一致。在謝斌等對甘肅省天水市 200 名鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查中顯示 34. 8% 的鄉(xiāng)村教師還在使用傳統(tǒng)的紙質(zhì)材料作為授課媒介，在對 Windows 操作系統(tǒng)的使用調(diào)查中顯示 47 人 還 不 熟練。因此，鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)將會導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校對優(yōu)質(zhì)教育資源的獲取率低，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校信息化程度不高，鄉(xiāng)村學(xué)校很難及時更新教育資源。面對高速發(fā)展的政治、經(jīng)濟(jì)、文化還有復(fù)雜的教學(xué)對象——學(xué)生，教育資源卻還是老舊，無法更新?lián)Q代。尤其是地處中西部老少邊窮島偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校信息化程度更是薄弱。有研究表明，有近71% 的鄉(xiāng)村中職教師是非雙師型教師，表明該地區(qū)大部分中職教師專業(yè)技能欠缺，發(fā)展不足。造成城鄉(xiāng)教育不公平的主要原因，還有鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的硬件困境。鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)平臺一直得不到完善，鄉(xiāng)村文化也得不到有效的傳播，是阻礙鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村文化振興的不利因素。

預(yù)期目標(biāo)與實際動機(jī)分離，學(xué)習(xí)效果不理想

首先，動力不足是阻礙鄉(xiāng)村教師在職深造的內(nèi)部原因。楊光杰認(rèn)為“農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象相當(dāng)普遍，教師自身缺乏前進(jìn)動力，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量，直接影響著農(nóng)村孩子的成長和農(nóng)村教育的發(fā)展 ”。由于鄉(xiāng)村學(xué)校遠(yuǎn)離城市教育督導(dǎo)部門，平時受督導(dǎo)力度不大，因此部分鄉(xiāng)村教師習(xí)慣了競爭力小的工作節(jié)奏，不愿意花精力在提升自我專業(yè)素養(yǎng)上，縱然有外出進(jìn)修參加深造學(xué)習(xí)的機(jī)會也是敷衍了事，效果不是很好。其次，鄉(xiāng)村教師所處的地理環(huán)境是阻礙鄉(xiāng)村教師在職深造的外部原因。農(nóng)村自給自足的生產(chǎn)模式固化了鄉(xiāng)村教師們對于深造學(xué)習(xí)、提升學(xué)歷的認(rèn)識，他們認(rèn)為僅憑自己已有的知識就足以完成各項教育教學(xué)任務(wù)。再次，單純的學(xué)歷提升，取得光環(huán)效應(yīng)是部分鄉(xiāng)村教師選擇深造學(xué)習(xí)的功利性目的。安曉敏等通過調(diào)查得出，第一學(xué)歷在本科及以上的教師中愿意留在農(nóng)村學(xué)校的有23.13%，提高學(xué)歷和深造學(xué)習(xí)出現(xiàn)了分離，學(xué)歷成為離開農(nóng)村的一塊跳板，教師們只是為了取得學(xué)歷而提升學(xué)歷，通過再學(xué)習(xí)進(jìn)而達(dá)到專業(yè)發(fā)展的根本目的被曲解。

趙新亮在2019年第11期《現(xiàn)代教育管理》《我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的實踐困境與對策研究——基于全國 23個省優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的實證調(diào)查》一文中談到：

城鄉(xiāng)教師流動不對等，制約鄉(xiāng)村教師隊伍整體活力

支持計劃中提出要引導(dǎo)城市優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動，縣域內(nèi)重點推動縣城學(xué)校向鄉(xiāng)村學(xué)校交流輪崗，但是當(dāng)前城鄉(xiāng)教師流動不對等的問題仍然突出，通常是城市學(xué)校把不優(yōu)秀的教師流動出去，而農(nóng)村學(xué)校流出的則是成長中的經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師。城市教師到鄉(xiāng)村交流或支教，多數(shù)是短期的，且缺乏相應(yīng)的考核措施，其在農(nóng)村學(xué)校發(fā)揮的引領(lǐng)作用比較有限。但是鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀教師流失，則會給學(xué)校工作帶來較大損失，破壞了校內(nèi)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，因為其對學(xué)校教師發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)作用非常大。優(yōu)秀教師流失不僅影響到鄉(xiāng)村教師隊伍的整體活力，而且會造成農(nóng)村學(xué)校的優(yōu)秀生源流失，是一種惡性循環(huán)，影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展活力。

城鄉(xiāng)教師流動不對等的問題，源于地方政府在教師資源配置中的功利化思路，對鄉(xiāng)村師資配置不夠重視。一方面，教育行政部門對鄉(xiāng)村教師進(jìn)城的篩選機(jī)制不合理，多數(shù)地區(qū)是采取考試選拔或積分選拔方式，從鄉(xiāng)村學(xué)校中層層篩選優(yōu)秀教師，而對縣城學(xué)校教師交流到鄉(xiāng)村學(xué)校則無任何標(biāo)準(zhǔn)。有些地區(qū)的選拔考試是教育行政部門定期、主動組織的，目的是充實縣城學(xué)校的教師力量，從而對鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生不良的導(dǎo)向。另一方面，新招聘教師分配的功利化問題，出于對地方高考政績的追求，教育行政部門通常把招聘來的高學(xué)歷教師分配到高中學(xué)校，其次是初中學(xué)校，最后才是農(nóng)村小學(xué);而且在學(xué)科教師的使用上，也存在配置不均衡的問題，如給鄉(xiāng)村學(xué)校分配了音體美教師，但是分配到農(nóng)村的音樂教師都不教音樂，而是去教語文，其教學(xué)效果可想而知。

樊香蘭在2019年第25期《教育理論與實踐》《鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境探析》中提到：

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的社會生態(tài)環(huán)境支持服務(wù)體系不夠完善

2018 年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出要優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育，師資配置要傾斜于鄉(xiāng)村，要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。從社會環(huán)境看，國家從政策層面對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學(xué)習(xí)有著明確的定位和系統(tǒng)的設(shè)計，但受到客觀條件、歷史傳統(tǒng)、資源配置、教育體制等因素的影響，許多政策措施沒有落地，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學(xué)習(xí)受限，影響了其專業(yè)成長。

第一，鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)投入少，鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的資源不足。鄉(xiāng)村學(xué)校位置相對偏遠(yuǎn)，交通不發(fā)達(dá)，再加上鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)方面的教育經(jīng)費(fèi)較少，且非常有限的外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會只有個別骨干教師能夠享有，大部分鄉(xiāng)村教師并沒有專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會和資源。第二，國家的培訓(xùn)計劃項目不能滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的需要。鄉(xiāng)村學(xué)校具有濃厚的鄉(xiāng)土氣息和傳統(tǒng)特色，鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該符合鄉(xiāng)村學(xué)校的教育需求，但是目前一些教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村教育實踐相脫節(jié)，鄉(xiāng)村教師不能學(xué)以致用，在培訓(xùn)中獲得的有限知識在鄉(xiāng)村教育實踐中沒有用武之地，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)效果不佳。第三，鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)缺乏總體規(guī)劃。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項目多、涉及面廣，管理的層級多，并且都是以層級單位自上而下指令性施行的，承擔(dān)機(jī)構(gòu)多且關(guān)系復(fù)雜，這在一定程度上影響了培訓(xùn)的效果，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)缺乏認(rèn)同，各項傾斜鄉(xiāng)村學(xué)校的培訓(xùn)政策并不能很好地發(fā)揮激勵和督促作用。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)校生態(tài)環(huán)境缺乏活力

鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個有機(jī)的整體，競爭與合作的工作氛圍、高效的學(xué)習(xí)共同體、科學(xué)的考核和評價機(jī)制、積極向上的校園文化、良好的學(xué)習(xí)氛圍等生態(tài)因子是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的沃土和基本條件，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的動力源。只有充滿活力的、動態(tài)平衡的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，才能為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長提供健康、良好的發(fā)展空間。但是，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校的管理、評價模式等壓制了鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，學(xué)習(xí)資源不能滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的需要。由于鄉(xiāng)村學(xué)校實行的是自上而下的管理體制，要求鄉(xiāng)村教師的工作、學(xué)習(xí)活動都要接受上級教育行政部門的管理，提供給鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)資源也忽略了教師的個性和創(chuàng)造性。另外，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)習(xí)資源更新?lián)Q代滯后，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的動力不足。

第二，針對鄉(xiāng)村教師的評價方式無法真正體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師貢獻(xiàn)的大小和專業(yè)水平的高低。由于鄉(xiāng)村學(xué)校生源質(zhì)量偏低，學(xué)生家庭教育跟不上，鄉(xiāng)村教師在工作中付出了更多的努力和辛苦，卻不能夠達(dá)到預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率的提高，因此，鄉(xiāng)村教師職業(yè)成就感不高，專業(yè)學(xué)習(xí)動力不足。

第三，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)環(huán)境建設(shè)不理想。鄉(xiāng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施落后，鄉(xiāng)村教師工作和學(xué)習(xí)的場所比較簡陋，現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備配置不齊全，這種缺乏活力的學(xué)校生態(tài)環(huán)境，無法激發(fā)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)的欲望。第四，鄉(xiāng)村教師合作的意愿不強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力欠缺。鄉(xiāng)村學(xué)校接觸的外來新鮮文化較少，整體上處于比較封閉的狀態(tài)，教師之間的自愿合作與交流的機(jī)會也很少。可以說，鄉(xiāng)村教師教育信念不強(qiáng)，專業(yè)情感不高，影響了他們專業(yè)學(xué)習(xí)積極性的提高和內(nèi)在動力的形成。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的個體心理生態(tài)環(huán)境失衡

鄉(xiāng)村教師自身的心理生態(tài)環(huán)境是影響他們專業(yè)學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的生態(tài)因子，健康、樂觀、向上的心理是鄉(xiāng)村教師積極主動進(jìn)行專業(yè)提升的基礎(chǔ)，但是，城鄉(xiāng)教育不均衡的問題還將長期存在，誘發(fā)鄉(xiāng)村教師個體心理生態(tài)環(huán)境失衡的因素也依然存在。

首先，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感低，缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。城鄉(xiāng)教育的差異，鄉(xiāng)村教師工作對象、工作環(huán)境的特殊性，決定了鄉(xiāng)村教師取得的成績沒有辦法和城市學(xué)校教師相比，他們體驗不到工作成就感帶來的自我價值實現(xiàn)，導(dǎo)致他們工作滿意度不高，自我成就感偏低。其次，鄉(xiāng)村教師工作壓力大，自我效能感低。鄉(xiāng)村學(xué)校許多學(xué)生家庭教育的責(zé)任都被轉(zhuǎn)移到了學(xué)校，超負(fù)荷的教學(xué)任務(wù)、繁雜的學(xué)生事務(wù)和家校溝通，使得鄉(xiāng)村教師長期處于緊張和焦慮的狀態(tài)，他們承受著巨大的心理壓力，情感需要也得不到滿足，因此，職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍存在。另外，由于鄉(xiāng)村教育相對落后，鄉(xiāng)村教師幾乎成了教育理念陳舊、專業(yè)技能水平低、教學(xué)技能差、教學(xué)方法落后的代名詞，缺乏自我實現(xiàn)的心理生態(tài)環(huán)境。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略

李有學(xué)在當(dāng)代教育論壇網(wǎng)站2019年10月17日發(fā)表的《政策過程視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系：政策演變、結(jié)構(gòu)困境與體系優(yōu)化》一文中認(rèn)為：

優(yōu)化專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)管理模式

第一，“兩個明確”是明確縣級教育主管部門與鄉(xiāng)村學(xué)校的定位與職能。明確縣級教育主管部門的管理角色定位，使其專注于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策論證、專業(yè)規(guī)劃、服務(wù)監(jiān)管與考核評價等管理職責(zé)。明確鄉(xiāng)村學(xué)校的主體性服務(wù)角色，讓最了解鄉(xiāng)村教師需求的學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的直接服務(wù)單位，由鄉(xiāng)村學(xué)校負(fù)責(zé)在政策引導(dǎo)下自主確定教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容與方式。

第二，“三項管理”是下沉管理、專項管理與兩線管理。首先，所謂“下沉管理”是指政府需要建立低重心的專業(yè)發(fā)展政策規(guī)劃，積極引導(dǎo)公共資源與權(quán)力下沉，全部由學(xué)校直接負(fù)責(zé)管理與運(yùn)作，給予學(xué)校更加充分的自主權(quán)與決定權(quán)，縣級主管機(jī)構(gòu)則主要負(fù)責(zé)過程監(jiān)控與結(jié)果考核。其次，“專項管理”是指強(qiáng)制性要求鄉(xiāng)村學(xué)校按照政策標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)專項資金與專業(yè)發(fā)展專門時間。專項資金作為面向一線教師專業(yè)培訓(xùn)的專項經(jīng)費(fèi)，專款專用，常規(guī)考核檢查。專門時間是為鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓(xùn)、研修、參會設(shè)定的必要時間，作為教師專業(yè)發(fā)展的時間保障。工學(xué)矛盾的實質(zhì)是課程教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的矛盾，增加鄉(xiāng)村教師數(shù)量是長遠(yuǎn)之策，目前增加城鎮(zhèn)教師下鄉(xiāng)支教與師范生實習(xí)代教是短期可行之舉。最后，所謂“兩線管理”是指建立校級管理層教務(wù)培訓(xùn)與一線專業(yè)教師教學(xué)培訓(xùn)的兩線管理方式，實現(xiàn)管理崗位與業(yè)務(wù)崗位的雙崗并列培訓(xùn)發(fā)展，并與職位績效考核直接掛鉤。

構(gòu)建校本中心的專業(yè)發(fā)展服務(wù)支持機(jī)制

鄉(xiāng)村教師的工作場域是所在學(xué)校，其歸屬感、參與感與認(rèn)同感高度依賴于鄉(xiāng)村學(xué)校的場域支持，因此，學(xué)校是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性支持環(huán)節(jié)，構(gòu)建校本中心的專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)機(jī)制能夠有效保證鄉(xiāng)村教師的主體性、參與性與獲得感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。具體而言，包括校本、校際與校社三個層面的支持服務(wù)機(jī)制建構(gòu)。

第一，校本研修服務(wù)機(jī)制。校本研修是教師教育的國際發(fā)展趨勢，以教師所在“學(xué)校”這一“天然空間”作為教學(xué)研究的行動空間，按照教師互動影響的差序結(jié)構(gòu)建設(shè)“前輩—同事—校本”的研修服務(wù)機(jī)制，讓老教師帶領(lǐng)新教師，讓高級職稱教師幫助低職稱教師，讓經(jīng)驗豐富教師傳授經(jīng)驗欠缺教師，推動實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師間學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，在朋輩互動學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)彼此的行為互構(gòu)，增進(jìn)對自身教學(xué)行為過程的探究與省思，進(jìn)而達(dá)到專業(yè)發(fā)展的效果。

第二，校際協(xié)作服務(wù)機(jī)制。這一服務(wù)機(jī)制旨在突破“校本”的空間限制，在更大的平行環(huán)境中尋找與建構(gòu)更為豐富的專業(yè)發(fā)展資源與圈層網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的橫向系統(tǒng)動力。首先以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校為核心，形成區(qū)域間專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，推動學(xué)校之間的教學(xué)協(xié)作、經(jīng)驗交流、新技術(shù)訓(xùn)練等，增進(jìn)鄉(xiāng)村教師的校際協(xié)作。其次，形成城鄉(xiāng)學(xué)校教師的互動交流協(xié)作。不僅選派城鎮(zhèn)學(xué)校教師下鄉(xiāng)支教，也要定期選派鄉(xiāng)村教師到城鎮(zhèn)學(xué)校擔(dān)任教師，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)理念、方法與技術(shù)。

建構(gòu)主體需求導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展服務(wù)激勵機(jī)制

鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動力與自覺學(xué)習(xí)觀念的塑造是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。有研究表明，無法滿足教師興趣與需求是影響教師專業(yè)發(fā)展有效性的主要因素。可見，從鄉(xiāng)村教師的主體性需求出發(fā)，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的激勵機(jī)制是激發(fā)鄉(xiāng)村教師發(fā)展專業(yè)能力的有效路徑。具體而言，可以從激勵性資源和專業(yè)價值認(rèn)同等兩方面設(shè)定激勵措施。

第一，增加激勵性資源供給。所謂激勵性資源就是為鄉(xiāng)村教師提供盡可能充足的專業(yè)發(fā)展資源如職稱評定、工資待遇、公共福利、項目支持、學(xué)研經(jīng)費(fèi)等。按照雙因素激勵理論，激勵因素是促進(jìn)個體有效行動的直接動力，激勵性資源一方面可以補(bǔ)償工作責(zé)任與職業(yè)倦怠的負(fù)面影響，另一方面可以增進(jìn)教師專業(yè)幸福指數(shù)，提高其發(fā)展專業(yè)水平的外部動力。

第二，增進(jìn)專業(yè)價值認(rèn)同與教師本位支持。 增進(jìn)專業(yè)價值認(rèn)同是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力源泉，既需要政府與社會的制度性支持讓鄉(xiāng)村教師成為“令人羨慕的職業(yè)”，增進(jìn)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感。同時也需要認(rèn)識到鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性特質(zhì)，尊重鄉(xiāng)村教師作為“常人”的主體性表達(dá)，增進(jìn)鄉(xiāng)村教師的個體性教學(xué)理念與知識，強(qiáng)化其教學(xué)過程中的反思性學(xué)習(xí)能力，增進(jìn)其個體性專業(yè)認(rèn)同，同時注重在學(xué)習(xí)共同體的合作過程中提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)理解與認(rèn)同，增進(jìn)其集體性專業(yè)認(rèn)同。

朱海在2019年10月的《中國教育學(xué)刊》《心理服務(wù)體系：鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定器》一文中談到：

鄉(xiāng)村教師心理健康服務(wù)體系建構(gòu)的目的是為鄉(xiāng)村教師服務(wù)，幫助其轉(zhuǎn)變心理健康觀念、接納心理健康服務(wù)、知曉心理健康知識、學(xué)習(xí)心理健康干預(yù)技術(shù)， 從而促進(jìn)其心理狀況和諧健康。因此，我們需要認(rèn)識到該體系主要針對 “正常鄉(xiāng)村教師”， 讓他們在心理健康服務(wù)體系中有更多歸屬感、獲得感和幸福感。因此預(yù)防鄉(xiāng)村教師心理出現(xiàn)問題是本體系構(gòu)建的初衷，我們需要按照一套流程、職責(zé)明確地定期開展相應(yīng)的活動。我們也可以在心理健康問題比較突出的情況下采取 “專家講座+團(tuán)體輔導(dǎo)+個體咨詢” 的綜合干預(yù)模式應(yīng)對。專家講座是從一般意義的角度指導(dǎo)大家如何進(jìn)行心理調(diào)控;團(tuán)體輔導(dǎo)是將具有某種類似心理問題的教師組織起來以團(tuán)體動力學(xué)的原理定期開展心理輔導(dǎo);個體咨詢是對具有較為嚴(yán)重心理問題的教師進(jìn)行一對一心理輔導(dǎo)。

胡道成在2019年12月的《教育論壇》《鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的途徑探索》一文中認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師應(yīng)盡最大努力去實現(xiàn)廣泛閱讀：

社會的飛速發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)時代的到來，要實現(xiàn)這種教育的成功，僅僅依靠在大學(xué)里取得的那“一桶水”去教書育人早已捉襟見肘了，教師還必須具有源源不斷的源頭活水，方能擔(dān)當(dāng)人師之責(zé)。廣泛閱讀是教師專業(yè)水平持續(xù)增長的源頭活水，教師只有通過閱讀，才能不斷豐富自己的專業(yè)知識，才能掌握現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)技能。教師的專業(yè)成長要求教師持續(xù)不斷地提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，教師的專業(yè)素養(yǎng)取決于教師的學(xué)科知識、專業(yè)知識、經(jīng)驗知識和人文知識。學(xué)科知識指教師所學(xué)的專業(yè) ;而專業(yè)知識指的是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等 ;人文知識則是指文化、科學(xué)、民俗、藝術(shù)等與人的文化、修養(yǎng)、情趣、素質(zhì)有關(guān)的知識 ;經(jīng)驗知識又是指教師在工作實踐中積累的教育教學(xué)經(jīng)驗。這一系列知識的獲取，需要教師堅持不懈的廣泛閱讀。

朱許強(qiáng)在2019年第29 期《教育理論與實踐》《行動者的能動性：鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展困境的超越》一文中認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師能動性的彰顯體現(xiàn)在：

實施人性化管理

面對新形勢下國家對人才培養(yǎng)的新要求，鄉(xiāng)村學(xué)校依然存在管理僵化，開放程度不高，科學(xué)的教育理念尚未牢固確立，教師自我提升動力不足，教學(xué)的效果難以滿足農(nóng)民對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的育人模式有待完善等現(xiàn)實困境。對于鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展而言，僅僅擁有好的師資還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，好的師資只表明他們擁有了行動的勢能，而要將這種勢能轉(zhuǎn)化為動能，則需要一個既懂得教育教學(xué)、又懂得人性化管理的好校長，因為一個好校長會成就一所好學(xué)校。首先，好校長必須制定一套比較完善的管理制度，并嚴(yán)格、規(guī)范、公平地去執(zhí)行，使鄉(xiāng)村教師的積極性與主動性得以發(fā)揮。其次，好校長要以身作則，起帶頭、引領(lǐng)、示范作用，要求教師做到的自己一定要做到。再次，在日常管理中，校長應(yīng)注重與教師的溝通交流、關(guān)心教師精神層面的需要，以人文關(guān)懷和情感感染教師，提高鄉(xiāng)村教師的凝聚力，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的能動性。

注重反思

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力決定了其行動中的反思性與實踐性。首先，鄉(xiāng)村教師的反思要從反思日常生活接觸開始，盡管鄉(xiāng)村學(xué)校的日常接觸存在諸多問題，單憑教師個人的力量難以控制或挽回，但鄉(xiāng)村教師所具有的能動性至少可以對自己的日常接觸進(jìn)行監(jiān)控，如多向老教師請教關(guān)于教育教學(xué)、班級管理中出現(xiàn)的問題以及如何與村民有效溝通等，充分利用空閑時間通過閱讀教育類書籍、期刊、雜志提升自己的教育教學(xué)理念，積極探索新的教學(xué)方法，并依據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村家長、鄉(xiāng)村教育等特殊資源整合，形成自己獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格。

其次，對例行教學(xué)的反思，例行教學(xué)常常源于一種慣習(xí)，鄉(xiāng)村教師作為行動者，需要對這種“平庸的惡”有一種警覺，因為教育人的工作不僅關(guān)系到鄉(xiāng)村學(xué)生的健康成長，更關(guān)系到祖國的前途命運(yùn)，教育培養(yǎng)什么樣的人，未來就會有什么樣的國家。因而，鄉(xiāng)村教師對例行教學(xué)的反思是教師個體對其“道德良心”的一種反思，但這種反思難以憑借外部支持、鼓勵來建立，需要依靠教師在自己的成長中不斷提升，而這種提升又得益于教師自身價值的實現(xiàn)。

自我提高

鄉(xiāng)村教師也只有在不斷的探索中才能獲得教育的成就感，并進(jìn)一步凸顯其能動性。鄉(xiāng)村教師作為行動者，其自身的話語意識是有限的，對規(guī)則與資源的轉(zhuǎn)換能力，再生產(chǎn)能力也因其權(quán)力的有限性而變得微不足道，但整個的教育系統(tǒng)就是由一個個弱小的教師個體而構(gòu)成的，教師不能因自己的能力弱小或權(quán)力的不足而放棄點點滴滴的變革，如果每個教師都盡可能地在自己的日常接觸、教學(xué)中不斷改變，并能超越鄉(xiāng)村時空場域的有限性，充分挖掘并利用鄉(xiāng)村教育的各種資源，在改變自己、影響班級學(xué)生的基礎(chǔ)上，能對自己的同事、朋友、學(xué)生家長產(chǎn)生些許影響，鄉(xiāng)村教育也將不斷得到改變。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展必將對整個鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生巨大影響，而鄉(xiāng)村教育的發(fā)展必然促進(jìn)整個中國教育的發(fā)展，也必然為我國社會的發(fā)展提供更加強(qiáng)大的支持。

（責(zé)任編輯：李晶）