基于生態語言學視角的漢語習得理論思考

李代鵬 李紅萍 劉 健

(云南民族大學，中國 昆明 650031)

一、引 言

認知語言學理論以經驗主義為基礎，研究第二語言學習者的認知機制對其學習過程的影響。社會文化理論強調社會文化環境對學習者所產生的作用，研究第二語言學習的社會化過程。復雜動態理論采用復雜性，動態性，非線性，重視初始條件，反饋敏感性，自組織性等觀點來審視第二語言教學，主張第二語言教學領域的非線性研究范式。后方法理論以特殊性，實踐性與可能性的原則，主張第二語言教師應擺脫方法與理論的束縛而直接探索課堂。而作為生態學與語言學結合而成的生態語言學，則強調教學參與者與環境之間的互動，環境的可提供性，教學參與者的可提供性以及第二語言習得的突現性。基于這樣的現實，本文將從生態語言學所強調的特點出發，對漢語教學中的可理解性輸入假說，可理解性輸出假說與互動假說進行考察，并據此發展出一個使之進行良性互補的理論模型。

二、 研究現狀

最早使用生態語言學這一概念的是Haugen(1972:55), 其將生態語言學定義為“研究特定語言與所處環境之間的交互關系。”由此可見，生態語言學所強調的要素有三個：語言、環境、交互。在這一理論視角下，第二語言習得可以解釋為學習參與者與環境的互動。如圖一所示。

圖一 第二語言習得與生態環境之間的關系

語言在使用者(教師、學習者)與環境(課堂環境與課外環境)的互動中得以形成和發展。第二語言學習并不是一個自發的獨立發展過程，而是參與者在特定環境中共同合作的結果。因此，語言的形式無法向我們提供學習者發展層次的全景圖，只有從形式與意義相結合的范疇，才能獲得關于第二語言學習的真實理解。為此，Krasmatch(2002)、Leather & Van Dam(2003)、Van Lier(2003)等人基于社會文化理論的視角，將第二語言習得視作一種突生現象，這種突生現象由環境所提供的可用性觸發，并在很大程度上依賴于學習者對這些可提供性的理解與他們積極參與的意愿。為此，他們認為在第二語言教學以及研究中，應該采用對話式的觀點，這是因為：(1)在對話中，個人的、情景的和文化的因素才得以融合。(2)在對話中，各元素之間的內部連接性，相互作用性和互動性才得以體現。(3)對話為社會文化與語言多樣性的創新和維持提供了孕育的土壤。(4)對話為我們發現自己的潛力提供了可能性，使得我們可以改變自己所處的環境，并最終改變自己。在他們的觀點中，對話已經不僅僅只是人們用于傳達信息的交際手段，而變成了窺視學習者內心的窗口，只有從這一窗口中，我們才可以獲得學習者關于第二語言學習的特殊理解，獲悉學習者的認知結構、認知技能和精神發展的情況。

關于生態語言學所研究的主要領域，Steffensen & Fill(2014)將其概括為四類:(1)語言作為一種符號生態存在。主要研究語言在某些區域或社會機構中的共存現象，即語言的多樣性問題。(2)語言作為一種自然生態存在。主要研究語言是如何與生態系統相關聯的，即語言與環境的交互性。(3)語言作為一種社會文化生態存在。主要研究語言與社會文化因素的相關性，即語言的社會化過程。(4)語言作為一種認知生態存在。主要研究語言的生成，即語言習得的認知過程。生態語言學所研究的四個領域，與第二語言教學領域有密切關聯的是：語言作為一種自然生態，研究語言與環境的互動，實質上就是第二語言學習者在特定環境中使用語言的過程。語言作為一種社會文化生態，研究社會化因素對第二語言學習者的影響。語言作為一種認知生態，研究第二語言學習者的認知結構與認知過程。

顯而易見，生態語言學為第二語言教學的研究提供了一個綜合性的框架，這一框架良好地融合了認知語言學與社會文化理論的元素，強調了第二語言學習的突現性以及環境的可提供性，為第二語言教學的研究打開了新的視域。

在國內的外語教學界，關于生態語言學的研究已經受到了重視，主要的研究有：范俊軍(2005)、張舒(2005)、王晉軍(2007)、王家和(2008)、沈映梅(2007，2008)、楊虹(2009)、吳文，李森(2009)、吳文(2011)、楊永祥(2012)、馬瑞娟(2013)、張艷密(2014)、曹妙麗(2015)、何湘君(2015)、張夢娟(2015)、蔡晨(2016)、曹佳，趙寧(2016)、何芳芝(2016)、馬蓉(2016)。

馬蓉(2016)、何湘君(2015)、張艷密(2014)、王家和(2008)等人從宏觀、中觀與微觀三個層面分析了大學英語教學所涵蓋的生態環境，認為大學英語應摒棄傳統的工具性觀點和以形式為中心的教學方式，應該強調大學英語教學的人文性，并向以內容為中心的教學方向轉變。對于對外漢語教學來說，他們的觀點也非常具有啟發性，因為對外漢語教學界一直強調“工具性”是本學科的學科性質，而忽略了人文性的重要性。曹妙麗(2015)從生態語言學的角度，提出了高校英語教學所存在的困境，包括師資力量的短缺，學習者英語水平的參差不齊和教學模式的單一等。在此基礎之上，作者發展出了相應的解決策略，包括教師應完善自身的知識體系，轉變教學理念，優化教學環境等。

在微觀研究方面，曹佳、趙寧(2016)分析了大學英語隱性課程的優點與弊端，認為在生態語言學的視角下，大學英語的隱性課程應該堅持隱性教學的互動觀，加強對不同的社會語言文化的研究。在英語教學模式的研究方面，馬瑞娟(2013)從生態語言學與動態系統理論相結合的視角出發，對大學英語教學的模式進行了探索，認為大學英語教學模式應該是生態和動態的，并描述了該種英語教學模式所具備的特征(開放、互動、平衡、多樣、非線性)與實現該模式的主要策略(設定合理的教學目標，教學內容的開放、動態與多樣，教學方式的多樣與評價方式的多元)。其以綜合性的方法概述了大學英語教學模式所應具備的生態性與動態性。但如何具體地體現生態性，張夢娟(2015)、楊永祥(2012)的研究更具啟發性。為了使大學英語教學模式具備生態性，他們認為教師應該從以下幾個方面努力：(1)教學內容的生態化。(2)教學目的的生態化。(3)教學方式的生態化。(4)教學理念的生態化。(5)教學測試的生態化。為了更好地實現大學英語教學模式的生態化，何芳芝(2016)從課堂教學設計的角度，指出了實現英語生態教學的途徑：(1)教學目標方面，應從“語言知識”向“綜合能力”轉變。(2)教學內容應從狹隘的語言結構知識向文化知識方面轉變。(3)教學方法應體現“因材施教”的理念。(4)教學評價應關注學生的潛能發展。從上述幾位作者的研究中，我們可以看出：他們的探索都是局限于教學目標，教學內容，教學方式與教學評估方面，但關于如何具體的去實施卻都缺乏系統性的方案。

為了更好地實施生態英語教學，蔡晨(2016)提出了“生態語法”這一概念，指出“它不僅關注語言表層的結構分析，更強調對語言做一種深層次的生態分析，從而強調通過語言的手段來促進人與生態環境的自然和諧。”以此觀念為指導，作者通過問卷調查和教案分析的方法研究了八名大學英語教師的生態語法教學情況，研究發現：教師的生態語言觀與實際的教學行為之間存在差距。為此，作者認為大學英語教師應該加強生態語法教學。值得注意的是，作者對生態語法這一概念的解釋過于籠統，對于生態語法教學的優勢及可行性，并未作出系統性的分析。因此，該研究存在解釋力與可行性不足的問題。

關于生態語言學所強調的重要概念“互動”在英語教學領域的探索。楊虹(2009)分析了傳統課堂互動模式(IRF-Initiation、Response、Feedback)的不足，認為在生態語言學的視角下，外語教學中的互動應傾向于生―生互動，因為這種互動有利于學習者進行意義協商。然而，生態語言學也并非完美無缺，吳文、李森從社會文化理論的視野審視了生態語言教學的諸多方面，最后指出“如何解決符擔性理解的認知成見問題，如何消解語言教學中多元文化與自我認同構建的矛盾問題，都是未來生態語言教學的重要問題。”實質上，這里所說的符擔性就是學習者對可提供性的不同理解與演繹而造成的不同認知。在這一點上，也就是要如何解決學習環境的可提供性問題。而多元文化與自我認同構建的矛盾，則涉及到學習者在目的語環境下構建自我主體意識與價值認同的問題，也就是如何幫助學習者實現身份轉變，重塑新的價值體系的過程，兩個問題將會在后文得到解決。

綜上所述，目前關于生態語言學在第二語言教學領域的研究，大體分為宏觀與微觀兩個層面。宏觀層面主要是闡述生態語言學的理論觀點，研究任務以及研究前景等。微觀層面則主要從第二語言教學的細微方面來闡釋生態語言學與第二語言教學之間的關系，試圖進一步實現生態化教學。無論是宏觀還是微觀，其主要的任務都是：在多元的語言文化環境中，通過分析與探索第二語言教學環境中所涉及到的生態因素與環境之間的關系，來培養并發展學習者能動的，與社會環境和諧發展的語言能力。(范俊軍，2005；王晉軍，2007；沈映梅，2007、2008)

在對外漢語教學領域，從生態語言學的角度來研究對外漢語教學的文章較為稀缺，李代鵬(2018)從漢語教學的突生與互動維度、漢語環境的可提供性維度、漢語教學的整體性維度與認知激發性維度四個方面，探討了生態語言學對對外漢語教學過程的闡釋，對基于效果的教育進行了批判，并提倡問題式學習。此外，該文還從生態語言學的角度，提出了對外漢語教學應該在教學目的，教學內容，教學評估，教學環境等方面有全新的認識。從上述所有的研究中，我們可以看出，研究范疇多局限在英語教學領域，并多以理論闡釋的角度來探討生態語言學對英語教學的啟發與貢獻。因此，采用生態語言學的視角來審視漢語習得領域中的重要理論假說(可理解性輸入假說、可理解性輸出假說與互動假說)，并發展出一個互補的理論模型，在解決由可提供性所帶來的認知成見問題，多元文化與自我認同的構建問題方面將具有重要的啟示意義。與此同時，也開拓了對外漢語教學研究的視野。

三、 生態語言學對漢語習得理論假說的審視

在研究現狀部分，文章回顧了生態語言學在第二語言教學與我國英語教學領域的研究情況。目前的研究，或從宏觀角度分析生態語言學與第二語言教學的關系，旨在揭示生態語言學的本質與任務如何與第二語言教學進行關聯。或從微觀角度指出生態語言學視角下的第二語言教學應該在哪些方面產生轉變，也因此出現了課堂生態與生態語法教學的概念。但并沒有從宏觀與微觀相結合的視角來審視第二語言教學中的相關理論假說。基于這樣的背景，在這一部分，我們將以對外漢語教學的實際現象，從生態語言學的視角，來審視可理解性輸入假說、可理解性輸出假說與互動假說。

(一)可理解性輸入假說

可理解性輸入假說源于Krashen(1981)，該假說產生的源頭是Chomsky(1965)的“語言習得機制”(LAD)。主要的觀點是：第二語言學習者與生俱來就具有一個內在的語言習得機制，也即語言直覺(本能)，在這一情形下，教師的任務就是創造活動去激發學習者的語言直覺與本能，使之自由地創造與發展。基于此，Krashen & Terrell(1983:35)指出“第二語言教學就是一個不斷創造可理解性輸入的過程，在這一過程中，第二語言教師的任務就是不停的講話，如果學習者能夠理解教師所講的內容，就意味著課堂教學的成功，因為教師與學習者在不斷地創造著可理解性輸入。”他們將可理解性輸入作為衡量課堂教學成功與否的標桿，并以此來衡量學習者的學習情況。在這一觀點的驅動下，Krashen(1981)認為：(1)動機是一個不受社會環境影響的獨立變量。(2)自信是學習者固有的內部特征。Krashen(1981)將可理解性輸入作為第二語言教學的核心要素，與此同時，他也將動機與自信等第二語言教學中的重要元素隔離于學習者的學習經歷與社會文化環境，而將其置于獨立的語言范疇。

然而，在對外漢語教學中，由于漢語學習過程的復雜性，漢語教師們的可理解性輸入并不能確保學習者的漢語習得。以漢字和詞匯教學為例。某一泰國漢語教師基于可理解性輸入的視角，堅持從漢字到詞匯的教學方式，循序漸進，但其最終的結果很不理想。其中一位學習者的考試情況如下：在20個漢語詞匯連線漢語拼音的試題中，該學習者只連對了兩個。而在10個漢字連線漢語拼音的試題中，該學習者卻一個也沒有連對。值得注意的是，在10個漢字中，包含了大、小、紅、黑等基礎詞語。造成這種糟糕結果的原因，雖然不乏學習者的個體因素，但也直接表明了可理解性輸入的有效性存在問題。即“可理解性輸入并不能確保第二語言新詞的習得，因為習得與理解是兩個不相等同的過程。”(Ellis, et al,1994)因此，我們可以獲得這樣的認識：在對外漢語教學中，漢語教師不能只強調語言的輸入頻率，而應該檢驗教學過程的雙向互動，只有從學的視角來檢驗教的效果，才能確保教學效果的雙向提升。

此外，在Krashen的可理解性輸入假說中，還有一個重要的概念“情感過濾”(Krashen，1982)。其將第二語言學習者的情感過濾劃分為“高層次情感過濾”與“低層次情感過濾”兩個層面。并對低層次的情感過濾進行了肯定，將其作為學習者第二語言習得中的主要因果變量。認為低層次的情感過濾構成了第二語言學習者的動機、自信和焦慮。在這一背景下，學習動機越強，自信心越高，焦慮程度越低的學習者則必然獲得良好的學習效果。但前面已經提到，Krashen的動機與自信范疇，是獨立于社會環境與學習者學習經歷的變量。這一事實對他的“情感過濾”造成了沖擊，也削弱了該假說的說服力。與此同時，Krashen(1981)也認為：只要交際是成功的，那么與i +1相關的輸入也就被自動的提供了。從這一角度出發，他認為教師的“精細調諧”完全沒有必要。這種用交際的成功來檢驗可理解性輸入的有效性的逆向推導方式并不令人信服。

綜上所述，Krashen(1981、1982)的可理解性輸入假說存在以下問題：(1)高估了可理解性輸入在第二語言習得中的作用。(2)第二語言習得中的可理解性輸入本身無法顯示學習者是如何回避非目的語的形式的。(White,1987)(3)忽略了第二語言學習者的動機，自信與焦慮的外部影響與復雜性。基于生態語言學的視角，Krashen(1981、1982)一味強調學習者的個體因素，而忽略了學習者與社會文化環境之間的復雜關系，忽略了可理解性輸入能為第二語言學習者帶來的可提供性，忽略了學習者的生活經歷，學習經歷，感覺，信仰等生態因子對第二語言學習者學習的影響，而將第二語言習得置于孤立的“理解”范疇。

(二)可理解性輸出假說

由于Krashen(1981、1982)可理解性輸入假說偏重于意義的理解而導致其忽略了形式的重要性，貶低了語言輸出在第二語言習得中的作用。為了彌補可理解性輸入假說的弊端，Swain(1985)開啟了“可理解性輸出”研究的先河。根據Swain(1993、1995)的觀點：在生產一門第二語言的過程中，學習者可能會注意到某些相關的問題，而對于問題的注意則可以推動學習者去修改他們的輸出。這么一來，與理解性輸入的練習比較起來，學習者的輸出修改很可能促使他們的第二語言學習朝向一種更加句法化的過程。也就是說，第二語言學習中的可理解性輸出，能夠促使第二語言學習者從語義加工轉向句型加工，也能使他們認識到自己所擁有的語言知識與目標之間的差距。從Swain(1993、1995)的觀點中，我們可以看出：可理解性輸出的目的在于發展并提升第二語言學習者的認知技能(觀察、注意、記憶、想象)。

Swain(1993、1995)也據此發展出了可理解性輸出的三個功能：注意功能，驗證功能，元語言功能。學習者在語言輸出的過程中，在母語者或教師的調節下，能夠注意到自己的問題所在，并在調節者的幫助下做出修改，進而完善自己的語言能力，這就是可理解性輸出的注意功能。學習者通過與他人的交流，在完善自己的語言知識體系的同時，也促使他們不斷地驗證某些理論與假說的真實性與有效性，這屬于可理解性輸出的驗證功能。而可理解性輸出的元語言功能，則涉及到學習者對目的語的語法規則的內化過程。即“在可理解性輸出的過程中，學習者也在參與新形式的內化。”(Pica, et al,1989)學習者通過不斷地嘗試新的語言結構和語言形式，實質上，他們是在以一種創造性的方式去擴展與利用他們的中介語資源，增加他們正確使用現存語法知識的能力。

從Swain(1993、1995)等人對可理解性輸出的理解中，我們大致可以產生如下認識：(1)在可理解性輸出的過程中。通過母語者或教師的精細調諧，學習者能夠意識到自己的問題以及問題產生的根源所在。(2)在可理解性輸出的過程中，學習者可以修改他們的輸出結果，聽到與自己表達不同，但合乎目的語語法規范的語言形式。這可以激發學習者在大腦中建立關于正確表達形式的形象，通過不斷地加工處理，就會加速這種形象與實際行為的聯系而提升學習者的中介語知識。通常情況下，學習者確實能夠修改他們的中介語，并使之更好地與目的語接近。然而，可理解性輸出并不能完全確保學習者會去修改他們的中介語形式。這是因為，當調節者試圖去回應學習者的澄清與確認的要求時，調節者也在修改他們的語言輸出。此外，出于害羞，恐懼等心理因素，“學習者可能會假裝理解。”(Aston,1986)

由此可知，與可理解性輸入比較起來，可理解性輸出雖然強調互動與交流在第二語言習得中的作用。但由于其過于偏重形式則又可能造成輕視意義的弊端。因此，可理解性輸出存在以下問題：(1)可理解性輸出假說所強調的注意功能，驗證功能與元語言功能，在實際的交際行為中是否真正地發揮作用，而且其起作用的程度是不清楚的。(2)調節者的修改并不能確保學習者去修改他們的語言形式。基于生態語言學的視角，“可理解性輸出假說”對第二語言教學中的各個生態因子之間的可提供性的理解較為表層，而沒有考慮到他們之間的可提供性的非線性關系與復雜關系。

(三)互動假說

互動假說實質上是交際式教學法產生的源頭，該假說認為學習者通過不斷參與交際實踐，在與他人的互動過程中習得語言。實質上，第二語言教學就是一個創造學習機會的互動過程。在這樣的過程中，學習者通過創造和利用學習機會而參與到課堂實踐中，與課堂參與者一起共同探索，共同交流，這樣的互動過程能夠盡可能最大地發揮學習者與教師在課堂上的作用。在這樣的視角下，“互動就不再只是一種幫助學生提升其中介語水平的有效手段，更為重要的是，互動作為一種社會活動，它有助于學習者參與到自身語言的發展之中，并塑造其語言發展的軌跡。”(Ellis,1999:20)在Ellis(1999)的第二語言習得范疇中，互動已經完全超越了“對話”這一單一形式的束縛，而將其提高到了學習者建構自我意識，自我身份的根本途徑的高度。根據這樣的觀點，Norton(2000:10-12)談到：我們切勿忽略這一事實的重要性，對于第二語言學習者的說話行為而言，我們不應該只將其視作一種單純的交流工具。因為學習者在說話的過程中，他們也在不斷地提醒著自己在這一場景中的身份與角色，以及他們與這個社會的關系。實質上，說話的過程就是他們構建自我身份的過程。很顯然，Norton(2000)是從社會文化理論的角度來理解互動的意義，也將互動的意義作了質的提升。

然而，互動是否就能完美地促進學習者的二語習得，這是一個值得思考的問題。拋開學習者由于文化習性或學習方式不同的緣故，只從“互動”這一途徑所能提供的有效性而言，事實上，在實際的第二語言課堂互動中，所謂的互動并不具備互動的真實意義。因為很多的互動形式仍是傳統IRF互動。在這樣的互動中，學習者并不具備主動性與創造性，他們的任務就是回應教師輸入的信息，整個互動過程由教師發起和控制。例如，在某一留學生的文化教學課堂中，一則互動片段如下：

教師：上節課我們講了什么？

學習者：一片沉默。

教師：一個都不知道？好的，那我點名回答。

學習者(土)：老師，好像是《蒹葭》？

老師：對的，上節課我們講了《蒹葭》，那講的是什么內容呢。

學習者：一片沉默。

教師：你們回去都不復習？那期末考試怎么辦呢？好的，我們一起復習一遍。

學習者：大聲朗讀。

教師：大家懂了沒有呢？

學習者：嗯。

教師：好，我們開始學習新的內容。

在這一互動片段中，根本不具有任何真正的交際意義。因為教師的目的只是為了回顧上節課所學的內容，而學習者的沉默則使互動的意義銷聲匿跡，隨之而來的則是恐懼與焦慮。

另外一種類型的互動是生―生互動。這也是大多數第二語言教師所大力倡導的互動模式，但該種類型的互動也具有同樣的弊端。即互動過程可能會由少數喜歡表現的，學習較優秀的學習者所主導，而對于那些與之相反的學習者而言，根本不具有任何作用與意義。因為這樣的互動并沒有給他們帶來任何的提供性。因此，基于生態語言學的視角，第二語言教學中的互動存在以下問題：(1)課堂互動主要由教師發起，而忽略了由學習者發起的互動。(2)大多數課堂互動，只有互動的形式而無互動的真正意義。這與生態語言學所強調的動態平衡性以及可提供性完全相違。

綜上所述，文章基于生態語言學的視角，審視了對外漢語教學中的“可理解性輸入假說”“可理解性輸出假說”與“互動假說”。究其根本，三者皆存在一個同樣的問題，即他們都過度強調本身的理論意義，而忽略了其能給予第二語言學習者的可提供性，以及教學參與者與參與因素之間的平衡。為此，文章將基于生態語言學的視角發展出一個理論性的互補模型。

四、生態語言學視角下的漢語習得理論互補模型建構

可理解性輸入假說，認為即使沒有學習者的積極參與，教師也能向學習者提供可理解性輸入。在這一情景中，互動與輸出并沒有太多的價值與意義。因此，可理解性輸入假說非常重視聽和讀在第二語言學習中的功能與作用，認為聽與說的能力若能達到理想的形態，那么說和寫也就自然會獲得發展。即第二語言學習者說寫能力的獲得源于學習者聽讀能力的實現。為了反對可理解性輸入假說的可靠性，互動假說與可理解性輸出假說強調交流互動與輸出修正的作用。試想，依據可理解性輸入假說的觀點，為了向第二語言學習者提供大量的可理解性輸入，漢語教師從一開始，就以看電視、電影，加之自己釋義的手段來進行教學，而且所選用的節目的語言都簡單易懂且饒有興趣。那么學習者能否最終獲得完善的漢語能力？這顯然是不可能的，如果只將語言能力等同于語言知識的完善，這樣的方式也不足以承擔語言能力獲得的責任。從廣義上來講，語言能力還包含了社會文化因素(自我認識、身份建構、文化認同)等，可理解性輸入假說就更不可能完成。因此，互動假說和可理解性輸出假說就很好地替代了可理解性輸入假說的意義。然而，可理解性輸出假說和互動假說本身也具有問題，二者也同樣無法很好地保證學習者的漢語習得。

此外，生態語言學強調第二語言習得的突現性與可提供性。突現性強調第二語言習得是在學習者與各種學習生態因子的互動過程中出現的，其并不是一種永恒的現象，將會根據學習者的因素和生態因子的變動而發生變化。因此，在不確定各種生態因子的真實情況之下，互動與輸出的作用也存在問題。其次，可提供性所強調的是學習者對同樣的生態因子的不同認知與理解。即相同的教學環境，相同的教學內容，相同的教學方式，其所給予學習者的可提供性全然不同。因此，所謂的“認知成見”也就隨之而起。基于這樣的現實，如何根據生態語言學所強調的突現性與可提供性的第二語言習得的特點，來使可理解性輸入假說，可理解性輸出假說與互動假說最大限度地發揮其在漢語習得中的作用，并解決由可提供性所造成的認知成見以及多元文化環境與自我認同的矛盾問題，漢語習得理論互補模型的建構是關鍵。建立互補模型之前，文章首先調查了學習者對漢語習得中所涉及的生態因子的感知情況。

(一)漢語學習者生態環境因子感知的調查

生態語言學非常關注教學環境給予第二語言學習者的可提供性，即第二語言教學環境中各生態因子所提供的學習機會的有效性。基于這樣的觀點，文章將可理解性輸入與輸出、互動模式及其與教師、學習者之間的復雜關系作為第二語言教學中的生態要素。從這個角度來講，對漢語學習者漢語學習環境中生態因子的感知調查就是調查其對上述生態要素的認知與理解。基于這樣的情況，文章針對學習者與教師對于可理解性輸入與輸出、互動模式的認知與理解進行了調查。調查對象為某高校的漢語志愿者教師10名和留學生20名。調查的項目為：(1)可理解性輸入與輸出、互動模式所給予學習者的提供性。(2)對學習機會創造與利用的貢獻。(3)對認知技能與認知結構的改善。(4)各生態要素之間的平衡性。調查的結果以百分比的形式呈現。調查結果如下：

表1 漢語教師與學習者對可理解性輸入假說的感知

表2 漢語教師與學習者對可理解性輸出假說的感知

表3 漢語教師與學習者對IRF互動模式的感知

表4 漢語教師與學習者生生互動模式的感知

從表1可以看出，教師與學習者對可理解性輸入假說的感知存在著較高的失配率，表明了二者對可理解性輸入假說的認可度存在較大差異，也間接地說明了可理解性輸入假說在對外漢語教學中的有效性存在問題。而表2的數據則表現出良好的趨勢。與對可理解性輸入假說的感知比較起來，漢語教師與學習者對可理解性輸出假說的感知失配率更低。表明了二者對可理解性輸出在漢語教學中的作用與有效性的認可。但仍然具有一定程度的問題。表3的數據顯示：漢語教師與學習者對IRF互動模式的認可截然相反。二者之間的高度失配率恰恰表明了學習者對IRF互動模式的強烈反對。表4中漢語教師與學習者之間的失配率較低，表明了二者對這一互動模式的認可度較高。然而，在項目(3)(4)兩方面，卻出現了負百分比的現象，這表明了二者對于生生互動模式在改善學習者的認知技能與認知結構、平衡各生態因子方面存在嚴重的背反趨向。基于調查的結果，文章將可理解性輸入、可理解性輸出與互動假說進行整合，從而發展出一種新型的互動模型。

(二)互動模式的轉型

“互動”是人類認知發展的必要途徑，基于語言使用的性質，第二語言的習得也只有通過互動的形式才能得以實現。傳統的互動類型主要有：師―生互動，生―生互動兩種。師―生互動也即傳統IRF(發起―回應―跟隨)的模式，在這一互動模式中，學生處于被動接收信息并做出回應的狀態，而且回應的方式也是非常簡單的是非對錯之詞，由于教師對整個課堂的掌控，使得通過互動了解學習者的真實狀態，獲得第二語言學習中的變異現象(突現性)淪為虛幻。此外，這種模式的互動所產生的可提供性也非常之低，致使互動徒有其名而無實義。這也不難理解第二語言學習者的語言能力難以提升的現實。另一種類型的互動是生―生互動。從本質上來講，這一互動模式多數仍由教師發起，而且以小組的形式進行，最后選出代表回答問題。較之于師―生互動而言，這一互動模式有利于學習者充分利用教師所創造的學習機會去發展自己的語言能力。但該模式的缺點在于，互動過程可能會由喜歡交談和語言能力較強的學習者掌控，這也造成部分學習者在整個活動過程中并未獲得實質上的語言能力的改善。

此外，這一互動模式也忽略了由學習者所創造的學習機會。因此，從生態語言學所強調的可提供性角度而言，對外漢語課堂應該充分的利用教師創造的學習機會以及由學習者所創造的學習機會。為此，對外漢語教學中的互動模式應該發生轉變，轉變的互動模式應該包含以下要素：(1)注重互動的可提供性。(2)注重互動過程中由學習者所創造的學習機會。(3)注重互動過程對學習者認知能力的提升與認知結構的改善。(4)注重互動過程中的變異行為。(5)注重互動過程中的可理解性輸入情況。(6)注重互動過程中的可理解性輸出情況。(7)注重互動過程中各生態因子的平衡性。(8)注重互動過程中所涉及的社會文化因素。(9)注重互動過程對學習者的自我主體意識與價值認同建構的影響。

首先，關于互動的可提供性問題，究其根本，就是互動模式能為學習者提供的能促使學習者對相關內容進行理解的信息。從這一角度上來講，建構有效的互動模型就是建構有意義的學習環境。對于漢語作為第二語言習得而言，有效的互動模型必須包含符合學習者漢語水平的可理解性輸入，以及能夠提升學習者的漢語能力的有效輸出過程。對于輸出過程有效性的評估，則有賴于輸出過程是否改善了學習者的認知能力以及認知結構，是否提升了學習者的漢語語用能力。

其次，關于互動過程中創造學習機會的問題，則涉及互動過程必須能夠增加漢語學習者的語言知識與語言技能。即有效的漢語互動必須有利于學習者漢語知識與漢語技能的雙向提升。

再次，互動過程本身就是一個重塑個體認知的過程，在不同觀點的交流與碰撞中，學習者認知能力得到改善的同時，也促使學習者形成了新的認知體系。文章建立的輸入—吸收—輸出模型的基本點正在于此。

最后，漢語課堂教學研究的目標就是去描述學習者講話的方式，但這一方式的描述往往是注重說話現象的非系統性，即學習者講話的變異行為。

以上四點體現了生態語言學四個研究維度中的自然生態和認知生態所關注的內容。除此之外，生態語言學研究維度中另一個與漢語習得息息相關的維度為社會文化生態。根據Norton(2000)的觀點“學習者的每一次講話，他們不僅僅是在與交談者交換信息，他們也在不斷地建構這么一種意義：他們是誰，他們如何與這個社會相關聯。換句話說，他們在進行著身份的建構。”由此可知，互動過程中漢語學習者的講話行為不僅僅是信息符號的傳遞過程，而是摻雜著不同的社會文化身份。在互動的過程中，不同的文化身份相互碰撞，對于學習者自我主體意識的建構、文化身份的轉變與價值認同具有重要的影響。而身份轉變與價值認同的成功與否，則有賴于活動過程中的協商與調節。在這樣的背景下，文章建構了一個新型的理論互動模型。見圖二。

圖二 漢語習得理論互補模型示意圖

在這一互動模型中，互動的發起者通常為學習者，教師只起到調節與輔助的作用。這是因為由學習者所發起的互動，更能體現他們學習的疑問所在，而學習者的自由討論以及教師的精細調諧，不僅僅為學習者提供了大量的可理解性輸入，與此同時，互動過程中所出現的變異行為也獲得糾正。學習者在意義理解的基礎上，通過語言輸出過程，加之輸出過程中的糾正，最終將會提升學習者的語言能力。除此之外，該互動模式也體現了生態語言學所強調的“突現性”的觀點，在互動過程中涌現出來的一系列學習表現本質上正是學習者真實的學習狀態的合理表征。從這一角度來說，這一互動模式成為了獲悉學習者真實狀態的理想途徑。我們將這一互動模式概念化為“輸入―吸收―輸出”互動。

為了驗證該模式的有效性，文章對留學生的某一漢語課堂進行了觀察并記錄，其中的一個互動片段如下：

學習者(中1)：你相信因果報應嗎。

學習者(泰)：嗯……因為我們泰國有許許多多的寺廟，我們很是相信佛教，所以……我有點相信因果報應。

教師：我們很相信佛教？

學習者(泰)：嗯……我們很相信佛教(默念)。

學習者(中1)：嘿嘿……你的表達里多了一個“是”字。

教師：對的，在漢語的語法規范里，“很”屬于程度副詞，只能修飾動詞。而在你的表達里，“很”的后面出現了“是”，“是”在漢語里屬于判斷詞，所以……

學習者(泰)：哈哈……我明白啦。

……

學習者(俄)：嗯……因果報應……這個世界上很多的事情我們沒有看過……也沒有經歷過……嗯……我覺得“它”有點不可思議。

學習者(中2)：因果報應并不是一種迷信，而是一種科學，譬如牛頓的力學定律：作用力與反作用力是相等的。所以，你做出什么樣的行為，你就會獲得什么樣的結果。

學習者(中3)：我不同意你(中2)的觀點，因果報應簡直是無稽之談。

教師：剛才這位同學(中1)跟大家討論“因果報應”。實質上，因果報應不僅僅是佛教的觀點，中國的道教，西方的基督教也都有類似的觀點。但宗教畢竟是宗教，其與現實存在著一定的差距。因此，宗教理論不能完全用于闡釋現實。但是，宗教的出發點是為了人類能夠幸福的生活，合理的做人。因此，人類想要獲得和諧，就必須遵守宗教的一些原理，你們認為呢？

學習者(泰)：老師說得很對，我非常同意。

學習者(俄)：我只清楚一些……請老師再具體的說一說。

學習者(土)：嗯……應該是這樣吧！

教師：你還有疑問嗎？(微笑)。

學習者(土)：我……。

學習者(中2)：你說說你懷疑的理由嘛。

教師：對嘛，你可以說說你的理由，沒有絕對的對與錯。

學習者(土)：嗯……我認為……在我們西方的文化里……我們認為……人的幸福應該依靠自己而不是相信什么……神……。

教師：原來你是這樣認為的……人的幸福當然要靠自己爭取。但是，我們在爭取幸福的過程中，會遇到很多的是非對錯之事，這需要我們用智慧去思考，如果我們因為不謹慎而做出錯誤的選擇，我們的人生將會誤入歧途，比如犯罪。

學習者(土)：老師，我現在很清楚啦。

教師：現在我很清楚啦。

學習者(土)：哈哈……對的，現在我很清楚啦。

……

在這一互動中，互動的話題由母語者發起，互動的參與者涉及了三個不同國家的漢語學習者，母語者以及教師。互動以小組的形式進行，教師在一旁進行調節。從互動的內容中可以看出，每個學習者都獲得了充分的可理解性漢語輸入和輸出機會，教師與學習者一起利用了雙方共同創造的學習機會，整個活動過程具有豐富的可提供性，也體現了第二語言習得的突現性。在互動的過程中，由于母語者和教師的調節，激發了學習者注意到了自己的問題，并觀察了其他學習者的言語行為，對于改善學習者的認知能力具有重要作用。通過課后訪談，其中的一位留學生談到“在剛才的討論中，由于老師和同伴的糾正，使我完全意識到了自己的表達問題，我也觀察到了其他同學是如何表達的，通過這樣的方式，有利于改善我對漢語語法結構的運用與記憶。”此外，通過母語者和教師的共同調節，學習者在建構自我認同方面也有所建樹，訪談結果表明了這一點。

總之，為了很好地將可理解性輸入，可理解性輸出與互動融合起來，文章基于生態語言學的視角發展出了“輸入—吸收―輸出”的互動模型，并驗證了該互動模式在漢語教學中的有效性，對于改善留學生的漢語能力起到了重要作用。與此同時，由于該互動模式具有協商的性質，因此，在解決多元文化與自我認同的悖論，改善學習者的認知成見方面也同樣具有重要的意義與價值。

鑒于這樣的現實，文章以同樣的調查項目調查了漢語教師與學習者對“輸入—吸收—輸出”互動模式的感知。見表5。

表5 漢語教師與學習者對“輸入-吸收-輸出”互動模式的感知

表5的數據表明，漢語教師與學習者對“輸入—吸收—輸出”互動模式具有高度的認可一致性，也表明也這一互動模式在對外漢語教學中的重要作用。

為了進一步驗證“輸入—吸收—輸出”互動模式在對外漢語教學中的有效性，文章以某高校的10名中級漢語水平的留學生為研究對象，將其分為實驗組(5)和控制組(5)，進行了為期10天的教學實驗。在實驗的過程中，實驗組的學生采用“輸入—吸收—輸出”互動模式進行教學，而控制組的同學則采用傳統的但包含可理解性輸入與輸出、互動的教學方式。通過前測與后測的方式對“輸入—吸收—輸出”互動模式在對外漢語教學中的效度進行檢驗。檢驗的內容包括語法結構與語用能力的改善，文化知識的習得。在語法結構測試方面：主要以判斷正誤和組織語段為主。在語用能力的測試方面：主要考察學習者的交際情況(包括交際過程中所表現出的語言形式的新穎性、準確性、復雜性和得體性)。在文化知識習得方面：主要考察學習者對漢語中的一些文化概念的掌握情況。結果如下。

表6顯示，“輸入—吸收—輸出”互動模式在對外漢語教學中，相對于傳統的教學方式，教學效果獲得了顯著改善。因此，在對外漢語教學中，具有實踐的意義與價值。為了進一步驗證二者之間的差異，文章基于二者的后測成績進行了t檢驗，見表7。

表7 實驗組與控制組后測成績t檢驗t-檢驗: 成對雙樣本均值分析

表7對實驗組與控制組的后測成績進行了t檢驗，檢驗結果為P(T<=t) 單尾<0.05，表明二者之間存在顯著差異，也由此驗證了該互動模式的有效性。

然而，由于實驗樣本較小，實驗周期較短。因此，可能存在某些局限性。但總體表明了該模式的有效性。

綜上所述，基于生態語言學的視角，文章將可理解性輸入、可理解性輸出與互動作為對外漢語教學這一生態系統中的生態要素，并調查了漢語教師與學習者對這些要素的感知。為了彌補可理解性輸入假說，可理解性輸出假說與互動假說所存在的弊端，多元文化環境與自我身份認同的悖論。文章發展了新的互補性框架，將其稱之為“輸入―吸收―輸出”模型。在這一互動模式中，學習者與母語者、教師之間的對話和討論，為構建學習者的文化認同，實現身份轉變，構建自我主體性提供了可能。與此同時，該模型也為改善教學中的可理解性輸入與可理解性輸出，增強漢語學習者的漢語表達能力做出了重要貢獻。此外，研究也表明也一個事實：可理解性輸入、可理解性輸出與互動(IRF和生生互動)中的任何單一方面并不能有效地確保學習者的漢語習得，也因此證明了這些要素之間的復雜關系與非線性范式。

五、結 語

生態語言學認為第二語言教學課堂具有以下生態功能：(1)中介功能。(2)聯結功能。(3)促進功能。(4)動力功能。(5)規范功能。(張舒，2005)在實現這些功能的過程中，可理解性輸入，可理解性輸出和互動扮演著關鍵作用。然而，基于生態語言學所強調的突現性與可提供性的特點來審視這些元素，結果發現它們存在諸多問題。為了解決這些問題，本文發展了相應的互補框架和微觀策略。但基于使用者的個體因素與環境因素的不同，其所帶來的效果也會有所差異。因此，在未來利用生態語言學的理論進行對外漢語教學的研究中，研究者們還應關注如何使漢語課堂充滿可提供性。