非暴力溝通在漢語進修生管理中的應用研究

姜冬生 劉佳鑫 向茜

（華南師范大學國際文化學院，廣東廣州 510631）

0 引言

隨著中國社會經濟的持續快速發展，中國教育的國際化進程也在不斷加快，大量外國留學生來華求學。截至2020 年，在內地高校及中小學就讀的外國留學人員達50 萬人次，其中接受高等教育的留學人員達到15 萬人[1]。進一步分析發現，接受高等學歷教育的留學生人數不足30%，大量來華留學生仍然以短期或長期語言學習為主。考慮當前新冠疫情對留學生招生情況的影響，我們以華南地區某211 高校國際文化學院2019—2020 學年秋季學期為例進行考察，該時期內共有在校留學生848 人，語言進修生為562 人，占比超過了66%。通過對周邊高校的了解，這樣的情況在高校留學生培養中存在共性。

漢語進修生的招生與培養承擔著向世界推廣漢語及中華文化的重要使命。然而，漢語進修生來自不同國家或地區，擁有不同的語言背景、價值觀念和宗教信仰，與我國的文化觀念存在較多差別。同時，漢語進修生作為非學歷生，其對所在學校的歸屬感和認同感明顯低于學歷留學生。因此，師生間容易發生跨文化交流和溝通沖突，給管理工作帶來諸多挑戰。當前較為通行的理念是培養雙方跨文化交流和溝通的能力。但是，跨文化溝通意識和能力的培養需要較長時間的適應，即便個體有較強的跨文化交流和溝通能力，也不免仍會受原有文化背景的影響。因此，我們認為，考慮到文化差異的短期彌合存在較大難度，可在管理工作中充分借鑒非暴力溝通模式，通過增強師生雙方的積極互動，降低因文化差異給管理工作帶來的不利影響。

1 漢語進修生管理工作的現狀

1.1 生源構成復雜

我們考察發現，全部562 名漢語進修生來自6 大洲，65 個國家或地區；擁有大學本科及以上學歷者僅有55.9%；學生所講母語種類達到28 種；涉及10 種不同宗教信仰（含無宗教信仰和無神論者），其中無宗教信仰者占比27.2%，信仰基督教（含天主教、東正教）學生占比22.6%、佛教占比22.4%、伊斯蘭教占比19.3%。上述數據反映出，當前漢語進修生的國別或地區、學歷背景、宗教信仰的構成比較復雜，語言習慣、價值觀念、宗教信仰等方面的文化背景差異也比較大。語言習慣的差異會直接影響師生間的有效溝通，而價值觀念和宗教信仰間的差異則會影響師生間的深度交流和溝通，影響著管理工作的正常開展。

1.2 漢語水平較低

漢語進修生多為初次來華學習，如我們的統計數據顯示，首次來華進修漢語且學習期為半年的學生占比達到57%。在這些學生中，漢語水平屬“很好”和“好”的占比僅有8.36%，而漢語水平較低和無相關漢語基礎的學生占比卻達到了69.68%。上述數據反映，當前進修生的漢語水平普遍偏低，而漢語作為留學生熟悉在華生活，有效開展學習活動的重要工具，其水平高低對師生間的深入交流和溝通具有重要影響。

1.3 求學目的各異

我們考察數據后發現，當前漢語進修生來華學習目的呈現多樣化的特點。漢語進修生的出生時間分布于20 世紀50 年代至21 世紀初的不同年份，年齡差距較大，年齡越大的學生其來華求學的目的越多樣。我們在實際工作中也發現，有不少年齡較大的非洲裔和中亞裔學生，經常遲到或曠課。在進一步了解后發現，這其中不少學生在華從事商務活動。求學目的決定學習態度，這對漢語進修生管理工作也會產生很大的影響。

2 漢語進修生管理工作存在的問題

教育部印發的《推進共建“一帶一路”教育行動》和《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020 年）》強調，教育要進一步擴大對外開放，提高留學生教育質量[2]。然而，從上述漢語進修生的管理現狀來看，仍有許多問題需要解決。

2.1 多元文化導致溝通的跨文化沖突

漢語進修生在語言習慣、價值觀念以及宗教信仰方面的差異極容易導致管理溝通中的跨文化沖突。這其中語言文化差異產生的直接影響比較突出。相關研究也表明，漢語進修生對所在國語言的掌握情況與其生活幸福感和學習滿意度呈正相關[3]。然而，受限于漢語進修生的漢語水平和師生原有文化背景的影響，師生雙方在進行交流和溝通時，信息傳遞過程中的“噪聲”現象突出，影響著雙方的語義理解。即便學生的漢語水平有所提高，原有文化基因的影響也不是短時間內可以消除的，語言文化層面的誤解要完全解決和糾正都比較困難[4]。

同時，師生間價值觀念差異的彌合也較為困難。如中國文化具有不確定性回避、權力距離較大，弱個人主義等顯著特點。這些特點在漢語進修生管理中表現為，過度重視教師的權威，不尊重學生的個性。有部分教師在工作中以居高臨下的姿態與學生進行交流和溝通，常有漢語進修生要求更換老師或調換班級。文化差異導致的跨文化沖突容易加深師生在多元文化場景下的焦慮和不滿，對師生的交流和溝通以及日常管理工作會產生很多不利影響。

2.2 師生雙方的交流和溝通意愿不強

無論是中國學生還是外國留學生，管理工作都是一個雙向互動的溝通過程，有序的管理依賴于雙方的良性互動。在實際工作中，有部分漢語進修生一個學期的到課次數不足總課時數的20%，其他學生課后也較少與老師交流和溝通，漢語進修生普遍缺乏與教師進行交流和溝通的意愿。這一問題在教師一方也存在，有部分教師僅把語言課教學當作任務對待，缺乏管理熱情和與學生深入交流和溝通的積極性。上完課就離開，課后也不會主動與學生進行交流。師生雙方長此以往，其深入交流和溝通的渠道就會一直處于中斷狀態。從溝通傳播學的角度看，雙方的交流信息無法傳播給對方，更無從談及解碼理解。這種情況下，引導學生更好地學習漢語及中華文化，增強對當代中國的了解和理解成為了很難完成的任務。

2.3 師生雙方缺乏高效的溝通方式

在管理工作中，師生雙方都缺乏高效的溝通方式，這一點在教師身上的體現更為明顯。在應對跨文化管理工作時，我們一般強調要培養雙方的跨文化溝通能力，這也是學界一直以來比較關注的問題。然而跨文化交流和溝通在實際操作中其實存在很多問題。首先，跨文化溝通和適應能力的培養需要一個較長的周期。有研究也指出，跨文化經驗的收獲最明顯的學生留學時間一般為3 ～12 個月，留學時間為1 ～3 個月的學生收獲最少[5]。對于學習周期多為半年的漢語進修生，花費時間培養其跨文化交流和溝通能力很難收到預期的效果。同時，原有文化背景不會自然消失，仍會潛移默化地影響著人們的交流和溝通，文化背景差異容易導致師生雙方交流和溝通的“休克”現象，加深雙方的不安和焦慮。

此外，從學生的角度看，跨文化交流和溝通還具有一定的可操作性，而站在教師的角度，其可操作性大打折扣。因為，漢語進修生的跨文化適應是面對所在國單一文化群體進行的。而前文的統計數據顯示，漢語進修生的國家或地區分布，涉及語言和宗教信仰種類都比較復雜，因此，教師的跨文化適應面對的文化群體并不是單一的。這種情況下，要求教師增強面向多文化群體的跨文化交流和溝通能力，以開展管理工作是不太現實的。綜上所述，當前的漢語進修生管理工作中，師生雙方都還缺乏高效的溝通方式。

3 基于非暴力溝通的應對策略

3.1 非暴力溝通理論解讀

非暴力溝通（Nonviolent communication，NVC）也稱“愛的語言”或者“長頸鹿語言”[6]，由美國著名心理學家盧森堡博士在20 世紀60 年代首次提出。它是在相互尊重和信任的基礎上，以觀察、感受、需要和請求為四要素，鼓勵人們對情感做出富有同理心的反應。非暴力溝通模式要求人們在交流和溝通時能清楚地表達觀察結果，而不判斷或評價；表達內心真實的感受，如擔心、喜悅、氣憤等；然后，直接說出內心感受所帶來的現實需要；最后，基于現實需要提出具體的請求。這一模式可以通過圖1 進行展示。簡而言之，非暴力溝通模式就是要求人們能夠真誠地傾聽他人并誠實地表達自己，兩者形成互動聯系，最終達成有效溝通。

圖1 非暴力溝通模式

3.2 非暴力溝通的應用案例分析

非暴力溝通模式要求我們，在實際工作中應充分發揮教師的主導性作用和學生的主體性作用，通過優質的溝通帶動學生對學習的積極性和創造性[7]。改變過去以教師為中心的單向溝通模式，以觀察代替評論，淡化文化差異，真正關心、了解、體會彼此的內心感受和需要，通過提出請求進行協商式的交流和溝通。以下是我們在實際工作中的案例分析。

案例一：在準備廣東省來粵留學生交流活動時，我們組織漢語進修生參加文藝表演，每周末安排時間陪同他們排練。但是，大多數學生都會遲到，甚至有學生在不告知老師的情況下直接不參與排練。作為教師，我們往往會直接批評他們不夠積極，缺乏紀律。可外國留學生對這種批評教育并不接受，從而產生更強的抵觸心理。對此，我們借鑒了非暴力溝通模式，首先對其行為只觀察不評論，傾聽他們針對活動安排的內心感受和現實需要，即他們不希望因為學生活動影響周末生活。在此基礎上，進一步分析我們的感受和需要，即學生不積極配合讓我們感覺很焦慮。我們要做的是依據這一感受表達需要，即何種方式能夠提高學生的積極性。最后，我們結合內心需要向學生提出了明確的請求：“來粵留學生活動很重要，老師希望大家能夠積極配合，如果周末時間不合適，我們調整到每天下課后的時間，可以嗎？”在進行了這樣的協商式交流和溝通后，學生的積極性和配合度明顯提高。

案例二：在國內新冠疫情嚴重時期，我們要求全體學生每天必須按時進行健康打卡，為日后的返校做準備。可外國留學生卻對這樣的要求表示不理解甚至抵觸，認為每天打卡很麻煩，沒有實際意義，與教師在語言上的沖突時有發生。與上一案例的步驟一致，我們仍然不對其行為作出評判，而通過觀察和傾聽，了解到漢語進修生在沒有指引的情況下使用中文系統進行健康打卡存在難度，有畏難情緒，他們需要明確的指引和幫助，并繼續分析得出我們內在的感受和需要，即健康打卡是為了方便學生日后的返校。最后，依據這種需要提出明確的請求。在表達時我們不使用“必須”“一定”等帶有批評、命令含義的詞語，而使用“擔心”“害怕”等帶有信任、接納含義的詞語，站在對方的角度進行協商：“如果你們是擔心漢語水平無法完成健康打卡，我們可以嘗試提供英文版操作說明，請你們在這個基礎上配合我們。這個工作很重要，老師很擔心沒有按時打卡會影響大家日后的返校和學習。”經過這一系列嘗試，我們發現學生的配合度和完成度也有所提高。

4 結語

通過上述兩個案例，我們看到，作為教師，如果能夠按照非暴力溝通模式積極進行嘗試，師生雙方便具有深入交流和溝通的基礎，這對解決當前漢語進修生管理中的交流和溝通問題具一定的啟發和應用價值。當然，非暴力溝通模式從理論層面的探討到具體實施路徑的確定還有待進一步實踐和發展，但是這一溝通模式對漢語進修生管理工作的指導意義應當被重視和關注。