東亞高績效四國教師工作滿意度及其影響因素
——基于TALIS數據的多水平分析

裴 麗，唐一鵬，黃嘉莉，李 瓊

（1.4.教育部人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.華東師范大學教育學部，上海 200062；3.臺灣師范大學師資培育學院，臺北 10610）

一、問題提出

近年來，東亞國家和地區在國際學生評價項目（Program for International Student Assessment，PISA）的優異表現引起國際的廣泛關注，特別是中國上海、日本、新加坡和韓國的學生在PISA閱讀、數學與科學素養評價中的表現十分突出，有研究指出高績效國家或地區學生學業表現的關鍵因素在于：教育系統內部的全面、系統與連貫的協同，以及高質量的教師隊伍。［1］

世界經濟合作與發展組織（OECD）從2008年施行大規模的國際調查，即TALIS（Teaching and Learning International Survey），旨在提升教師專業發展及教學質量，其中包括教師工作滿意度（包括環境滿意度和職業滿意度）。TALIS調查表明，參與國平均有91%的教師工作滿意度，高于中國上海的88%，日本的85%，新加坡的88%，和韓國的86%。參與國平均有84%的教師認為所屬學校有一個好的工作環境，遠高于中國上海的62%，日本的62%，韓國的66%，新加坡的73%。參與國平均有9%的教師后悔選擇教師職業，高于日本的7%，但卻低于中國上海的17%，韓國的20%，新加坡的11%。這些國家學生的高績效表現迥異于教師對工作滿意度的知覺，顯然此一現象與已有的研究文獻不一致。以往研究表明，教師如在日常教與學的工作中感到滿足并具有歸屬感，會更積極地與學生愉悅相處，并更努力投入工作，促進學生學習。［2］此種教師感到滿足的主觀感受，即是教師的工作滿意度（job satisfaction），即教師“從工作表現或工作經歷中獲得的一種愉悅和積極的情緒心理狀態”［3］。文獻表明，教師工作滿意度顯著影響著教師的教學承諾，［4］離職意向，［5］工作倦怠，［6］工作壓力，［7］從而影響學生的學業表現。因此，基于TALIS數據，本研究目的在于探究東亞高績效四國教師工作滿意度的影響因素。

二、文獻綜述與研究假設

綜述已有文獻，影響教師工作滿意度的因素集中于：一是教師層面如教師效能感、教師壓力與倦怠、教學工作量、薪酬待遇、專業發展，［8］二是學校層面的組織和文化因素如工作環境、學校合作氛圍、［9］人際關系、學校領導力，［10］三是學校外部層面的政策和社會因素如教育改革、教師社會地位等。以往文獻較少從教師層面專業發展的角度以及學校層面相互尊重氛圍與參與學校決策的分布式領導力（distributed leadership）考察其與教師工作滿意度的關系。本文基于國內外教師工作滿意度相關研究，搭配TALIS 2013的測查維度，從教師層級的教師專業發展（如有效性、發展需求、合作性）和學校層級（如相互尊重氛圍與分布式領導力）進行文獻回顧。

（一）教師層級變量

TALIS教師層級的主要變量包括有效專業發展，專業發展需求，合作實踐等。研究表明，有效的教師專業發展是可持續而非間斷的，具有合作性，并關注教師的教學需求，指向教師的課堂實踐。［11］以往的研究較少關注教師專業發展對教師工作滿意度的影響。［12］有研究指出，有效的入職專業發展活動能提供教師系統的個人、社會與專業支持，進而提升教師的個人教學表現和學校整體績效，［13］從而促進教師的工作滿意度。TALIS研究表明，對大多數TALIS參與國而言，有效的非正式入職活動遠比正式入職引導更能對教師的工作滿意度產生重要的影響。此外，教師工作滿意度與其對專業發展活動的滿足程度緊密連結，因此，教師專業發展活動的設計與實施是否能夠滿足教師的專業發展需求，也成為教師工作滿意度的來源之一。

以往研究表明，教師的合作式專業發展（如師徒制、同伴觀察與合作教學、以及合作式專業研究）和教學實踐會對學生的學習產生積極影響，如教師進行課堂觀摩和參與協作式教學，會促進學生學業表現。［14］然而，合作式教學實踐對教師工作滿意度的影響研究仍然較為缺乏。［15］研究表明，教師合作式教學實踐，包括有關教學的合作活動或學習社群，有助于促進教師在學校共同體中系統性分享經驗與專長，［16］從而增進教師的工作滿足感。

（二）學校層級變量

學校氛圍反映學校生活的質量和特征，包括學校共同體的規范、目標、價值、人際關系、教學實踐等多個維度。［17］TALIS測查的學校氛圍包括相互尊重與分布式領導力。

同事間的相互尊重，TALIS界定是一種同儕間能公開討論、分享成功、尊重同事意見的氛圍，［12］強調“公開”“尊重”“分享”“信任”的人際關系。另外，也有研究顯示教師信任對教師共同體學習、教學實踐、工作投入與學生承諾都有重要促進作用。［18-19］然而，相互尊重影響教師工作滿意度的研究較為缺乏。研究表明，學校中相互尊重的人際氛圍，會營造出促進教師教與學生學的支持性脈絡，提高教師的工作滿意度。［20］

TALIS從教師、家長和學生三方利益主體對學校決策的參與度來測量分布式領導力。分布式領導力的實施，旨在減少教師孤立感，使其面對學校共同目標而有所承諾。［12］以往研究較少關注分布式領導力對教師工作滿意度的影響，［21］多集中在對學校組織的影響。分布式領導力的使用有助于發揮學校的創造性，增進學校成員的主人翁意識，從而促進學校集體愿景的達成。［22］對教師而言，分布式領導力可以讓教師擁有自主權，針對自身教與學的特點采取決策與行動，從而增進教師工作滿意度。［23］

本文基于TALIS 2013分為教師和學校兩層級數據，構建多水平計量模型來分析東亞高績效四國的教師工作滿意度及其影響因素，提出如下研究假設：

H1.有效教師專業發展、專業發展需求、教師合作、以及相互尊重和分布式領導力對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師環境滿意度產生顯著影響。

H2.有效教師專業發展、專業發展需求、教師合作、以及相互尊重和分布式領導力對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師職業滿意度產生顯著影響。

H3.相互尊重在教師有效專業發展、專業發展需求、教師合作對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師環境滿意度和職業滿意度的影響中能起調節作用。

H4.分布式領導力在教師有效專業發展、專業發展需求、教師合作對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師環境滿意度和職業滿意度的影響中能起調節作用。

三、研究方法

（一）數據來源

本研究數據基于TALIS 2013教師問卷與校長問卷調查，選取中國上海、日本、韓國和新加坡在初中階段的抽樣結果。數據清洗之后得到的最終樣本如下：中國上海數據包括186所學校的3531名教師，日本數據包括192所學校的2352名教師，韓國數據包括160所學校的2269名教師，新加坡數據包括141所學校的2673名教師。

（二）變量與測量

研究使用的變量包含三個部分：第一，教師工作滿意度的變量。根據TALIS的設計，教師工作滿意度分為兩個維度，即教師對環境的滿意度（如“我喜歡現在的學校”）和對職業的滿意度（如“如果可以重新選擇，我仍然會當老師”）。第二，教師層級的影響因素，包括有效專業發展（如“主動學習的機會”）、專業發展需求（如“課程知識”）、教師合作（如“同班授課”）三個變量。第三，學校層級的影響因素，包括相互尊重（如“互相尊重同事的意見”）和分布式領導力（如“這所學校為員工提供積極參與學校決策的機會”）。

（三）數據處理與統計分析

由于TALIS 2013采用“依據概率比例規模”（probability proportional to size）的兩階段分層抽樣方法，即先在參與國中隨機抽取樣本學校，再從被抽取的學校中隨機抽取一定比例的教師，因而具有分層嵌套的特征。基于此，本研究采用多層線性模型（Hierarchical linear Model，簡稱HLM）進行數據處理，使之符合TALIS 2013數據的嵌套結構，避免多元回歸模型所帶來的估計偏誤。

本研究首先對每個國家/地區的零模型進行估計，計算跨級相關系數（ICC），以驗證各國數據是否符合兩水平模型的要求（見表1）。表1結果表明，對于中國上海和日本來說，無論是以環境滿意度或以職業滿意度為因變量，跨級相關系數都高于0.05，即水平二（學校之間）的變異占總變異的5%以上，完全滿足兩水平模型的要求。對韓國和新加坡來說，以環境滿意度為因變量的ICC都高于0.05，但以職業滿意度為因變量的ICC略低。總體看，ICC符合兩水平模型分析要求。

本研究對中國上海、日本、韓國、新加坡的數據分別進行建模，采用兩水平模型來分析教師工作滿意度的影響因素以及學校層級的調節作用。由于教師工作滿意度分為環境滿意度和職業滿意度兩維度，為精準對接兩維度，本研究因而分別設置模型。教師環境滿意度的模型具體如下。

表1 教師工作滿意度的跨級相關（ICC）

該模型的第一水平為教師層，第二水平為學校層。在教師層中，結果變量是教師對環境滿意度，解釋變量是有效專業發展、專業發展需求、教師合作。在學校層中，將截距隨機化，截距的解釋變量是相互尊重和分布式領導力。同時，學校層的變量（相互尊重和分布式領導力）會影響教師層自變量的斜率發生變動（即γ11、γ21、γ31和γ12、γ22、γ32），由此產生所謂的“調節效應”。上述變量的系數估計結果都是模型的固定部分（包括截距），而μ、e00的估計結果則為隨機部分，分別表示教師層和學校層的隨機效應。此外，由于教師層斜率并未隨機化，因此按照通常的劃分標準，［24］該模型是一個兩水平隨機截距模型（two-level random-interceptmodel）。

類似地，將上面模型中的因變量替換為教師職業滿意度，即可以得到第二個模型：

四、研究結果

（一）教師層自變量對教師工作滿意度的影響

表2表明在控制性別和教齡的因素后，東亞高績效四國教師層自變量對工作滿意度的影響。對于中國上海教師和日本教師來說，有效專業發展、專業發展需求和教師合作對環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向影響，且以教師合作的影響程度最大。對韓國教師和新加坡教師來說，有效專業發展和教師合作對環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向影響，但是專業發展需求對環境滿意度和職業滿意度沒有顯著影響。

表2 對教師工作滿意度的水平一參數估計結果

續表

（二）學校層自變量對教師工作滿意度的影響

表3表明學校層自變量對教師工作滿意度的影響。對于中國上海教師來說，學校層面的相互尊重對環境滿意度（β＝0.056，SE＝0.020，t＝2.780）和職業滿意度（β＝0.033，SE＝0.017，t＝1.870）均有顯著正向影響，但是校長的分布式領導力僅對職業滿意度（β＝0.040，SE＝0.022，t＝1.850）有顯著正向影響。對于日本教師來說，學校層面的相互尊重對環境滿意度（β＝0.126，SE＝0.042，t＝3.010）和職業滿意度（β＝0.063，SE＝0.034，t＝1.860）均有顯著正向影響，但是校長的分布式領導力沒有顯著影響。對于韓國教師來說，學校層面的相互尊重和校長的分布式領導力對環境滿意度和職業滿意度都沒有顯著影響。對新加坡教師來說，學校層面的相互尊重對環境滿意度（β＝0.111，SE＝0.027，t＝4.090）和職業滿意度（β＝0.044，SE＝0.020，t＝2.190）具有顯著地正向影響；校長的分布式領導力對環境滿意度（β＝0.075，SE＝0.034，t＝2.210）和職業滿意度（β＝0.050，SE＝0.025，t＝1.970）也具有顯著地正向影響。

表3 對教師工作滿意度的水平二參數估計結果

（三）學校層相互尊重氛圍和分布式領導力的調節作用

第二水平變量對第一水平變量隨機截距影響的多水平模型結果表明，對于中國上海、韓國與新加坡教師來說，學校層的相互尊重和分布式領導力均未對教師層自變量與教師工作滿意度的關系產生顯著的調節作用（p＞0.05）。對于日本教師來說，學校層面的相互尊重能夠對教師合作與教師環境滿意度的關系（β＝0.053，SE＝0.022，t＝2.390）以及與教師職業滿意度的關系（β＝0.043，SE＝0.022，t＝1.970）產生顯著的正向調節作用，即通過營造相互尊重的氛圍，能夠彌補教師合作不足對教師環境滿意度和職業滿意度帶來的負面影響。但是，日本校長的分布式領導力未能對教師層的自變量與教師工作滿意度的關系產生顯著的調節作用（p＞0.05）。

最后，我們根據全模型和零模型的水平二方差（即學校層面的隨機效應），來分析全模型變量對于因變量變異的解釋率。表4表明，對于中國上海和新加坡來說，相互尊重和分布式領導力的學校層變量能夠較好地解釋學校之間的教師工作滿意度差異，解釋率多在30%以上，只有新加坡對環境滿意度為28.09%。但對日本和韓國來說，相互尊重和分布式領導力的解釋率相對比較低，特別是韓國，解釋率僅為1.20%和1.13%。因此，在解釋學校之間的教師滿意度差異上，各國存在著較大差異。

表4 全模型隨機部分的解釋率

五、討論與建議

（一）有效專業發展對教師環境滿意度和職業滿意度有顯著正向預測作用。教師專業發展需求對中國上海和日本的教師環境滿意度和職業滿意度有顯著正向預測作用；而對新加坡和韓國的教師環境滿意度和職業滿意度均無顯著影響。

本研究發現，教師有效專業發展對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向預測作用，這與已有研究結論一致。［25］此乃因有效專業發展一方面具有實踐指導性，有助于教師提升在日常教與學中的實踐知能；另一方面具有合作性，促進教師與同事之間建立積極信任的人際關系。此外，教師專業發展越有效，教師們越有意愿參與專業發展活動，越可能因專業發展過程獲得新知識和技巧而感到滿意。

對教師的專業發展需求而言，研究者指出，東亞高績效國家關注教師專業發展的需求多圍繞在課程知識和教學知識，［1］此對教師工作極有裨益，本文的研究結論則指出了其對中國上海和日本教師的工作滿意度有積極作用。此外，TALIS研究表明，日本、韓國、和新加坡的專業發展需求會提升教師對合作式專業發展活動的參與度。這啟示政策制定者和教師專業發展項目開發者應針對教師的專業發展需求，設計有效的專業發展活動，注重專業發展的持續性、合作性和實踐指導性；學校管理者也要設計與實施有效的入職引導項目和師徒制，同時適度減輕教師考核壓力，提供全方位的專業和社會的支持。

（二）教師合作對教師環境滿意度和職業滿意度有顯著正向預測作用；韓國的教師合作相比中國上海、日本和新加坡較低。

本研究發現，教師合作對中國上海、日本、新加坡和韓國的教師環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向預測作用，這表明教師有效教學的范式從教師個體“關起門來”的孤立教學轉變成分享式專業實踐，能顯著影響教師的工作滿意度。已有研究表明，同一學校的教師集體參與校內專業發展活動，可以增進教師的知識與技能并轉換成有效的教學實踐。［26］TALIS研究表明，幾乎所有TALIS參與國，教師合作對教師工作滿意度均有顯著正向預測作用；而接近三分之二的TALIS參與國，教師以一年五次或更多的頻率參與合作式專業學習，就會顯著增加教師的工作滿意度。

對中國上海、日本和新加坡而言，集體合作式專業實踐深刻影響著教師日常教與學的工作。中國上海是中國最早成立專門教研機構的省級地區，集體教研的傳統與制度使教師在日常的課堂觀摩與評議中形成了開放合作的教師文化；日本十分重視集體文化，以此形成的課例研究制度隱含著“教學是向同行的觀察和批評保持開放的實踐”，［1］此這種思考讓教師關注彼此的合作；新加坡自2007年起施行的教師專業與個人發展配套提升方案（GROW Package），也同樣關注教師的合作式專業發展與教學實踐。相比之下，TALIS報告指出，韓國的教師專業發展多傾向于個人行事，很少能從同儕或學校管理人員得到有效回饋，此結果與本研究建模數據有相呼應的效果。根據OECD的報告，韓國教師合作程度較低的原因，在于教師之間的合作偏向于交流想法或信息，［27］較難聚焦在教學實踐上，從教師合作預測教師工作滿意度的效果并不明顯。

（三）學校的相互尊重氛圍對中國上海、日本和新加坡的教師環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向預測作用；對韓國的教師工作滿意度無顯著影響。相互尊重在日本教師合作與教師工作滿意度的關系中起調節作用。

本研究表明，相互尊重的氛圍對中國上海、日本和新加坡的教師環境滿意度和職業滿意度都有顯著正向預測作用，這表明尊重與信任的和諧人際關系可被視為教師對工作感到滿意度的重要來源，這與已有的研究結論相一致。［28］研究指出，教學工作具有與人交往的專業屬性，和諧的人際關系是教師從事教學工作的重要回饋。［29］多數研究表明，教師工作的滿意度受到教學內在層面如師生互動，學生成就和和諧的人際關系程度有關；而非外在層面如教師薪酬等。［30-31］這啟發學校領導應為尊重與信任的人際關系構建提供制度支持，更為重要的是，教師個體要保持開放與分享的心態，愿意與領導、同事、家長和學生發展和諧的人際關系。

此外，本研究表明，對日本而言，相互尊重在教師合作對教師工作滿意度的正向影響中產生調節效果。這或許是因為學校成員彼此的信任與尊重減少了教學工作中的不確定性，讓教師更有安全感，對同事持有更積極的態度。

相互尊重的人際關系氛圍對中國上海、日本和新加坡的教師工作滿意度具有顯著影響，而對韓國的教師工作滿意度無影響。可能的解釋是人際關系氛圍對中國上海、日本和新加坡等重視集體主義文化的社會影響較大，有研究指出日本非常重視人際關系之“和”，教師的教學責任感源于他們“對同事有一種親密和真實的責任感，不想給整個學校拖后腿”；［1］韓國教師可能在相互尊重之余，很少在教學實踐和項目中進行教師合作，［32］因而淡化了人際關系對教師工作滿意度的預測作用。

（四）分布式領導力對新加坡的教師工作滿意度有顯著正向預測作用；對中國上海的教師職業滿意度有顯著正向預測作用；對日本和韓國的教師工作滿意度無顯著影響。分布式領導力在教師層自變量對教師環境滿意度和職業滿意度的影響中均無調節作用。

研究表明，分布式領導力對新加坡的教師環境滿意度和職業滿意度有顯著正向預測作用，且對環境滿意度的預測作用大于其對教師職業滿意度的預測作用，這可能是與新加坡注重校長領導力培養有關。此外，本研究指出分布式領導力對中國上海的教師職業滿意度有顯著正向預測作用，這可能是因為分布式領導力可以減輕教師的孤立狀態，增加教師對集體利益的責任感和承諾感，［33-34］這與已有研究發現一致，如教師有機會參與學校決策會顯著增強教師對學校的承諾。［35］

本研究數據并未證實分布式領導力在對教師層自變量與教師工作滿意度的關系起調節作用。但卻有研究指出，分布式領導力對教師自我效能與工作滿意度的關系起調節作用，［36］分布式領導力對教師工作滿意度的作用究竟如何，值得后續研究關注。