研究型教師的成長力量

摘要：作為一線教師，堅持研究、不斷成長的力量主要來自四個方面：一是在名師的引領下，開闊眼界，提升境界，堅定信念;二是自覺學習，意識到學習的意義，找到了學習的目標，那么學習就會是一件快樂的事;三是深入實踐，從摸著石頭過河，到“百合花開”;四是筆耕不輟，讀書、上課和寫作是一個循環往復的過程，反思、總結、提煉已有的經驗，才能真正地從一個實踐者轉型成為一個研究者。

關鍵詞：研究型教師成長力量學習共同體

一轉眼，踏入教師行業已經14年了。成長之路雖不曲折，但也并非一帆風順。回頭看看，激發我堅持研究、不斷成長的力量主要來自四個方面：名師引領、自覺學習、持續實踐和反思寫作。

一、 名師引領

牛頓說，他是站在巨人的肩膀上，所以成功的。我雖然還未“成功”，但卻一直站在巨人的肩膀上。

（一） 黃建初老師的啟發

在剛入職的前五年，可以說基本是靠大學教材教法課以及實習的“老底”，講課、作業、考試、講課，無休止的重復和低效率的工作，讓我陷入了一個昏暗的黑洞之中。我想到了“逃離”，想擺脫閉塞和落后、重復和低效的狀態。我加入了一所新的學校——上海市南匯四中。也就是在這所學校，我認識了后來對我的教學和思想產生了巨大影響的恩師——黃建初老師。

黃老師是上海市浦東教育發展研究院從事教科研的原主任，特級教師。我與他的故事曾經寫進我的幾篇關于學習共同體的文章中，他是我走進學習共同體研究的引路人。

初識黃老師是在2012年的秋天。那時候，黃老師經常到我們學校指導教科研工作。有一次，我與他談到了我在現實教學中的一個大膽的嘗試，他一聽非常感興趣，鼓勵我把它寫出來，還介紹我看佐藤學教授的《靜悄悄的革命》一書，并提出要進我的課堂看看。

說到我的大膽嘗試，還是要感謝學校對我的“厚愛”。那是我剛調入南匯四中的第二年，也就是2012學年的第一學期。因課務需要，我被臨時安排了三個班的語文教學任務。這對我來說是個巨大的挑戰——在以講授為主的大環境下，在競爭極為嚴峻的學校氛圍中，我該如何保證三個班的教學質量，尤其是新任班級的成績？一個月后，我發現，我遇到的不僅僅是成績的壓力，還有來自身體的不適。那段時間，我經常感到疲累和體力不支。為了合理地分配體力，我開始調動學生參與，漸漸地，學生回答問題的次數多了，講話的機會多了，思考問題的時間長了。后來，我又讓學生參與問題討論以及部分作業批改。沒想到，我“偷懶”后，課堂的氛圍不但更加活躍了，而且在一個月后的期中檢測中三個班的成績居然一點不受影響。當時的我十分困惑：我這樣的“偷懶”行為，為什么沒有帶來成績下滑的結果，反而是使新帶班級的分數有增無減？

后來，在黃老師的指點下，我以敘事的形式寫了一篇《我的另類復習課》。沒想到，這篇小文章獲得了浦東新區“我的教學故事”征文二等獎。這個“甜頭”開啟了我的科研之路，也開啟了我日后的學習共同體的研究之路。

后來，黃老師告訴我，佐藤學教授有一種教學理念跟我的實踐很相似——把課堂還給學生，要相信學生的能力。我被《靜悄悄的革命》中那種開放、自由、平等的教學范式深深地吸引住了，十多萬字的一本書不到一周就讀完了。慢慢地，在黃老師的帶領和指導下，我開始從事學習共同體的實踐研究。我將之稱為我的第一個研究階段——從四人分組到三人分組的嘗試，從復習課到常規課再到全課型的拓展，從實踐操作到理論學習。2012年到2014年，我在信心滿滿地實踐著我理想中的學習共同體。這期間經歷的誤解、質疑、反對的聲音，都成了我日后反思與前行的寶貴經歷。

校內沒有同伴，我就到校外去找志同道合的同伴;沒人聽我的課，就請工作室的同伴做我的觀察員;沒人聽我訴說，我就找陌生人交流。后來，我帶的第一屆畢業生取得了非常好的成績，我用行動證明了我所做事情的存在意義和價值，也回擊了那些曾經質疑和否定學習共同體的聲音。

再后來，我有幸加入了黃老師的“科研名師工作室”，結識了許多志同道合的朋友（他們中的很多人都成了我課堂上的觀察員），以及更多的名師和專家（他們都是我前行道路上的導師和榜樣）。

從這段經歷中，我歸納出這樣幾點感悟：第一，我們一線教師的“土辦法”、小實驗其實就是在搞科學研究，只不過這種研究缺少理論支撐和經驗的梳理，所以研究成果僅限于個人并局限于地域;第二，只要堅持去做一件事總會有所成就，只是很多人還沒堅持到底看到成績就半途而棄了;第三，一線教師之所以無事可寫、無文可做，主要原因是缺少實踐也缺少對自己所做事情的總結和反思。

（二） 陳靜靜博士的提攜

我從來沒想過，我這樣一個年輕、普通的一線教師會有機會站在聚光燈下，跟同行們交流自己的實踐經驗和學習心得;也從來沒想過，自己有一天會成為別人羨慕和學習的對象;更沒想過，我會成為當下最炙手可熱的學習理念——學習共同體的“領航教師”。這些，都要歸功于陳靜靜博士的提攜。

如果說黃建初老師引領我開始研究學習共同體，讓我看到了不一樣的課堂，點燃了我的科研與教改之夢的話，陳博士則是我又一位“貴人”和導師，她讓我更進一步地了解了學習共同體這個“生態系統”，不僅開闊了我的眼界，還提升了我的境界，并堅定了我的信念，要將學習共同體的實踐研究進行到底。

我清楚地記得，那是2013年元旦前后，外面紛紛揚揚地飄著小雪，我們七八個人在浦東教育發展研究院的一間小會議室里做課例研究。內容是前一段時間光明學校秦志軍老師上的一節“小組合作”（那時候還不叫學習共同體）的數學課。陳博士用日本分析課例的方式，把教學錄像一幀一幀地回放，將課堂中學生學習期間發生的故事娓娓道來，并做了細致入微的分析。40分鐘的教學內容，居然花了4個小時的時間研討。這樣的研討方式對我來說是那么的奇妙，簡直就是“嘆為觀止”，我從來沒有如此認真地參加過一次教研活動。如果說課堂觀察改變了我觀課的視角，那么，課例研究則改變了我思考的方式。從那時起，我開始思考很多以前從未想過的問題，如教師在課堂中的定位、師生之間的關系等。

2014年，為了將學習共同體與語文學科更好地結合起來，我又開始了一系列的嘗試。我申請了一個課題，用學習共同體的方式研究“拋錨式教學”和“支架式教學”，后來又陸續研究“問題化教學”和“批判思維”。這段時間，我跟學習共同體的關系有些“若即若離”，用陳博士的話說，就是“‘彎路走得夠多了”。讓我非常感動的是，在我不斷嘗試的過程中，有一個伙伴一直幫助我、鼓勵我、支持我，她就是陳博士。

陳博士真正進入我的課堂是2015年4月。那時，我用“支架式教學法”教《百合花開》，開課時邀請她來指導。說實話，那時候我還沒有真正理解什么是“協同學習”，課上得有些不倫不類，用陳博士的話說，“支架”搭得太多，學生容易被“擔架”抬出課堂。事實也確實如此，教師過多的預設和干預，總是想讓學生順著自己的思路，稍有差池便要生拉硬套，學生便沒有了思考和研討的時空。后來，我又上了幾節課，總有各種問題暴露出來。例如，《壺口瀑布》一課，我不能接納學生的回答，粗暴地加以否定，致使學生被否定之后情緒一度十分低落;再次教《百合花開》一課，被學生“牽制”，見到有舉手的學生便像抓住了救命的稻草，導致一節課一位學生舉手發言十幾次（但他每一次都講不到點上），而別的學生卻沒能得到回答的機會;等等。這樣的問題比比皆是。陳博士告訴我：學習共同體是“道”不是“技”，你要好好去讀一讀佐藤學教授的書。

我開始靜下來讀《教師花傳書》，并結合書中的一些話反思自己的課堂。比如，“我們能理解學生說話的意思，卻不能理解說話的學生”，我的那幾節課，師生的地位并不是平等的，我也沒有站在學生的角度看待自己的教學，課堂是我主導，卻沒能凸顯學生的主體。再如，“設計、反思、組織兒童的學習活動都需要教師具有高度的專業見識”，我們一直在做的是設計，反思、組織的卻是教師的教學活動，而不是學生的學習活動。教師的個人教育哲學還是沒轉變過來，只是用學習共同體的名義上的傳統課，形式大于實際。

2016年12月，陳博士“下水”上了一節學習共同體的示范課《佐賀的超級阿嬤》。在80分鐘的課堂中，我看到了什么是“妙花”，師生之間竟可以如此相互信賴，課堂充滿了和諧自由的氛圍，同學之間竟可以如此協同學習。這節課對我的啟發實在太大了，我好像一下子想通了。學習共同體應該是以師生共同學習為前提，教師只有相信學生，學生才會超越自己、超出教師的想象。平等的師生關系是建立在彼此信任的基礎上的。

其實，學習共同體并不是那么高深玄妙的，它是能夠讓人看得到、感受得到的一種學習關系。這種關系的建立，教師必須先改變自己，才能改變學生、改變課堂。

想通了這一點，我開始重整旗鼓，再度出發。2017年4月上的一堂《愛蓮說》，雖然還有很多的不足，但我已經隱約感覺到學習共同體的血液在課堂上自由、安靜地流淌著。那就是我要的課堂。陳博士也在場，課后的研討也進行了4個小時。我記得，那天下著小雨，散會后我們又在學校的甬路上聊了好久。我知道她在為我的成長而高興，我知道我與學習共同體的距離更近了。

再后來，我跟隨陳博士以及其他研究學習共同體的伙伴一起去了云南昆明，去了浙江三門，又去了四川馬爾康、江蘇濱海、山西運城、吉林長春等地交流;先后給校長、教師、學生上了《雁》《百合花開》《天游峰的掃路人》《凡卡》等學習共同體的研討課、觀摩課;開了《先河后海，逐本溯源》《解讀課標給語文教學松綁》《我的學習共同體成長之路》等講座。

（三） 李百艷校長的指引

李百艷是上海市建平實驗中學的校長，是我的導師，也是我極為仰慕和敬重的語文大家。我從工作伊始就耳聞她的大名（那時她還不是校長）。我記得，第一次聽她上課就是在建平實驗中學，那時我剛踏入工作崗位，她上的是一節中考議論文復習課。那節課上，李老師引用葉圣陶先生《語文教學二十韻》中的兩韻——“作者思有路，循路識斯真;作者胸有境，入境始與親”作為理論支撐。后來也聽過很多名家執教該課，但李老師的這節課我至今記憶猶新。從那時起，我便立志也要像李老師那樣教語文。

2016年，我加入了李老師主持的“名師基地”，成為同行口中的“黃埔三期”學員。也正是從加入這個“名師基地”開始，我確定了自己新的研究方向——學科本質的研究。在“開眼界、厚底蘊”的學習目標的引導下，導師為我們搭建了展示的舞臺，也提供了學習的平臺。備課、磨課、上課、研課，每一個環節都高標準、嚴要求，精益求精，有匠人精神。

2017年9月，我調入建平實驗中學，感受到了前所未有的“家”的溫暖。同事的熱情、領導的照顧和關心，都讓我這顆“漂”了十年的心，找到了“歸屬感”。說實話，建平實驗中學的工作壓力和強度都很大，但我卻總覺得身上有使不完的勁，頭腦中的想法也一個接一個地蹦出來，不知疲倦地工作和學習著。

李老師非常關心我，也時常激勵我。有一次，我跟李老師匯報工作，她對我說：“小程，年輕就是用來拼搏的，你要在教學上多下功夫，在研究上多花心思，功到自然成。”這句話給我了很大的激勵，我知道那是她的經驗之談。由于學習共同體實踐的需要，我會時常在學校開展一些活動，無論上課還是研討或者交流，李老師給了我很多的支持和指點。2017年寒假，在學校工會領導的關心下，我組織了一個閱讀團體——享讀社團，我的學習共同體研究之路又向前推進了一步。

二、 自覺學習

我一直認為，學習是一件非常自我的事，自己不要別人便幫不了你，因為再有辦法的人也教不會一個假裝學習的人。但只要你意識到學習的意義，找到了學習的目標，那么學習就會是一件快樂的事，而且所有學習之門都會向你敞開。

我真正意義上的學習應該是從30歲開始的。

當我的朋友圈里出現了“博士”“特級”“教授”這些符號的時候，學習變得自覺了。大數據時代，網絡的便捷使學習從“主動的搜索”到“被動的發現”。朋友圈中大量的學習信息充斥著你的眼球，也燃燒著你的智慧。如何利用碎片時間，在知識的海洋中暢游，這是需要“眼光”的。從一篇微信推文，到一個作家、學者，再到相關的論文、著作，這是我常遵循的學習路徑。這個時期，我讀的書開始多了起來，從教學著作到科研著作，從文本解讀到課堂實錄，從文學作品到文學批評作品，不一而足。雖不精通，但各有涉獵。

書讀得多了，自然就會分辨了、會選擇了。文本解讀上，我更喜歡孫紹振先生和錢理群先生的書;教學類的書，我更多地選擇鐘啟泉教授、佐藤學教授以及陳靜靜博士的書。

當理論跟不上實踐的腳步時，學習就變得自覺了。自從2012年接觸學習共同體以來，在相當長的一段時間內，我處于一種“閉門造車”式的實踐狀態。雖然有黃建初老師的指導，但那個時候我讀書太少，尚未理解學習共同體理論的精髓。所以，一直在學習形式上研究，在合作方法上思考。雖然在最初的階段還是有所收獲的，但隨著研究的深入和實踐領域的不斷延伸，發現合作討論的學習形式并未如自己預期的那樣，讓學生對語文和學習語文產生太大的興趣。這時候，我才回過神來，原來自己的實踐落后于理論了，雖然研究了三年但卻還在原地打轉。于是，我開始閱讀，如饑似渴地找尋精神的給養。讀什么呢？書海撈“真”，絕不是一件容易的事。還是陳博士點醒了我。她跟我說，雖然你覺得自己對文本的理解已經夠深刻了，但那只是你自己覺得罷了。沒有對文本足夠透徹的認識，合作的形式就不會發揮它應有的價值和作用，所以，當務之急還是要在“學科本質”上下功夫，打通自己的“任督二脈”。“聽君一席話，勝讀十年書”，一語驚醒夢中人啊！我恍然大悟，原來，我缺少的不是學習共同體的理論，而恰恰是本學科的理論。找到了方向，就不再迷茫和彷徨了。

學習這時候就在我的身上發生了。反觀自己的教學，其實也是如此。當學生處于迷茫和不知所措的時候，就是教師該站出來引導、指明方向的時候。當學生自己無法解決現有困惑的時候，就是教師該發揮其作用和價值的時候。教學就是在學生出現會與不會的兩種可能之間，在已知與未知中間搭起一座“橋”。

客觀環境和主觀學習意愿結合起來，就促成了學習的自覺。這一點，在我身上體現得淋漓盡致。

三、 深入實踐

實踐是檢驗一切理論是否可行的最好途徑。為了證明學習共同體的理念能在中國的土壤上開花結果，在陳博士的帶領下，我們的團隊正在做著不懈的努力。作為學習共同體理念的實踐者、研究者以及受益者，我堅信這種理念一旦被廣泛運用到教學中去，定會給現有的教學注入新鮮的血液。我六年來的學習共同體的實踐經歷，主要可以分為三個階段：

（一） 摸著石頭過河

應該說那是一段非常艱難的經歷。一是沒有可參考的學習對象，就連“小組合作學習”這個詞都很陌生。二是沒有志同道合的伙伴，在整個浦東地區研究小組合作的語文教師幾無所聞（可能也是因為我信息閉塞）。想畫瓢，連個葫蘆都沒有，只能硬著頭皮摸著石頭過河了。但也正因此，迫使我要走出地域的限制，跳出學科的限制，不斷地向先于自己的實踐者們學習。我加入了王麗琴老師的課例研修工坊，與張娜老師一起開了一門選修課，跟著陳博士一起研究“學習共同體”……

2012年到2015年，整整三年的時間，我和其他幾位實踐者把研究的重心放在小組合作學習的人數安排、同質分組還是異質分組、小組成員合作關系的確立以及成員間角色的定位等問題上。一開始，基本上是在復習課和作文課上使用小組合作學習形式。為了能更加清晰地了解學生是如何學習的，還邀請了黃建初名師工作室成員和浦東教育發展研究院的專家進入我的課堂。我當時采用的是四人分組法，每組至少一位觀察員記錄進行學生的學習情況，就像佐藤學教授在案例中記載的那樣，把課堂上的學習故事和學生的行為記錄下來，以便反饋給任課教師，供反思或調整教學之用。觀察員張婧老師在聽了我的復習課《潔白的木槿花》后寫道：“程春雨老師的語文課有其鮮明的個人特點——思維縝密、語言凝練，看似應試訓練，實則在解題中注意了思維的培養。原因在于高質量的小組合作管理保證了學生交流討論的時間和質量，絕大部分學生敢說、會說，課堂中顯見的是能力的訓練，內隱的是思維的拔節，實現了應試教育中的素質教育。”

的確如此，那時候雖然說是小組合作學習，但起主導地位的仍然是教師。我雖然看了《教師的挑戰》，但那時候一心要學習人家的上課形式，關注的不過是些外在的或者說策略性的“皮毛”，根本沒有理解什么是“保障學生的學習權”，什么是“傾聽、串聯、反芻”……書沒讀透，理論沒有打通，上出來的課不過是有形無實：課堂雖然有討論，但討論的目的和意義卻不明確;教師雖然也能傾聽學生的表述，但心里的預設是不會因學生而改變的。現在看來，那時候的課堂應該還完全未脫胎于傳統課堂，一味地在“術”上下功夫，根本沒上“道”。

因此，帶完一屆畢業生后，我發現，雖然小組合作能讓“中等生”和“學困生”在合作學習中找到自己的位置，無論自信心還是學習成績也都有明顯的提升，但“學優生”的提升并不大。同時，我也感覺到研究小組合作并沒給我的專業素養帶來多大的提升。一段時間后，我再次陷入了迷茫和困惑中：研究該如何進行下去，我又該何去何從？

（二） 從《百合花開》到“百合花開”

2016年5月，在王麗琴老師的推薦下，黃浦區教師進修學院魏耀發院長和上海“雙名工程”教師基地的老師以及黃建初名師工作室成員一起走進了我的課堂。這次活動再次點燃了我內心的激情，當然，并不是因為有這么多的領導和專家走進我的課堂，而是因為在準備的過程中，我突破了自己的專業瓶頸。而且，這堂課也是從“小組合作學習”到“學習共同體”的一個轉折點。

在黃建初老師和陳靜靜博士的指導下，這節課上做了很多新的嘗試。

1. 提出研究假設。

在《百合花開》的課后研討中，陳博士就“支架都由教師給出”這個問題，提出“學生也是支架”的觀點，從而引出了怎樣把學生作為學習的支架來組織教學的研究主題。

受陳博士的啟發，我想到了支架來自教師其實質可能還是一種灌輸式教學，背后隱含的觀念可能還是低估學生的學習能力，對他們不放心，所以每個環節都給學生搭好支架，牽著他們往前走。而且，誤把這種灌輸認為就是“有效學習”“高效學習”。

基于這樣的認識，本節課的研究聚焦在“支架來自學生，可以嗎”。這節課首次引入了研究假設，于我是一種全新的嘗試，讓我體會到了研究的價值和樂趣。

2. 學習單的設計和使用。

建構主義認為，學生在進入學習情境之時并非是一張白紙。也就是說，在進入課堂之前學生已經掌握了一定的經驗或知識，當面對一個新的問題時，他們會動用已有的經驗和知識加以判斷、解釋或者給出假設。學生已有的經驗和知識就是具體的學情，教師要依據學情設計和組織教學。為了收集證據、了解學情，我設計了一份前測學習單（見圖1），包括內容概括、內容理解和困惑收集三個部分：

通過前兩題，可以初步了解學生對文章內容的理解程度;而第三題，則讓教師在確定教學目標和教學內容時，更多地關注學生的興趣點和疑難之處，為教學設計做準備。

課堂學習單，是以任務驅動的方式，促使學生自覺展開合作學習。通常設計兩個活動內容，以獨立學習為起點，再通過合作學習集思廣益、取長補短，形成合力，進而更深刻地思考和解決問題。

3. 沖刺挑戰性問題的設計。

課堂學習單的設計中，最重要的也是最困難的部分就是沖刺挑戰性問題的設計。這源自佐藤學教授提出的“黃金三角”——傾聽關系、學科本質和沖刺挑戰性問題。

這節課，我設計了如下沖刺挑戰性問題：既然百合有如此眾多的美好品質，那為什么那些野草和蜂蝶鳥雀會不喜歡百合呢？為什么開始的時候他們嘲笑、譏諷勸阻百合而后來卻又“不敢嘲笑了”，能不能從文中找找原因？課始，先學生自己閱讀圈畫，然后小組合作交流。

這個問題將教材與學生、學生與學生、昨天的學生和現在的學生，如同織物一樣編織在了一起。

在上完這節《百合花開》后，陳博士跟我開玩笑說：“你的學生上了你的《百合花開》，不但他們開花了，你自己也開花了。”確實，我覺得很多問題漸漸清晰起來，我開始跳出“小組合作學習”的限制，研究的方向越來越明確，研究“學習共同體”的信念也更加堅定了。此后的一年時間內，我曾在不同的場合三次上了這節課。每次絕不重復原來的設計，因為面對不同的學情發生的問題也不同，不能一概而論。一旦想通了，你會發現，就在這一篇不滿800字的文章里，處處都是玄機，處處都有生機。

這個階段，我開始關注對文本的解讀與研究，開始關注沖刺挑戰性問題的設計，開始向更為高效的學習設計努力。雖還是會缺少耐心，不能做到“不折不扣地接納”，但應試的痕跡已慢慢從我的課堂中淡去，師生關系也變得更為融洽。

（三） 明確方向，穩步向前

應該說，我現在就處在這個階段。在過去的一年里，我的閱讀主要包括兩個方面：一是關于學習共同體的書籍，如《教師花傳書》《新時代的教師》《跟隨佐藤學做教育》等等;二是關于專業的書籍，如《名作細讀》《聽王榮生教授評課》《課文可以這樣讀》等等。在教學上，我更加用心了，不但自己關注、傾聽學生的發言，也花了很多心思在學生之間建立良好的傾聽關系;我更加耐心了，無論學生的發言是對是錯，我都會耐心聽完，從不打斷也從不批評;我更加細心了，我更在意學生發言的動機和前后發言的變化及原因，我不但能聽得出學生在發言中的問題所在，也會揣摩他內心的感受。我還會觀察學生的表情、他們的學習狀態以及協同學習時有趣的情節和故事。

1. 將“學科本質”作為現階段的研究方向。

2016年第一學期，我開始鉆研教材，努力吃透文本。既然學生在進入課堂之時并非一張白紙，那教師自身就更不能是一張白紙了。經過這段時間的研究，我得出一個結論：學習共同體的課，“功夫在課前，功力在課上，功德在課后”。

“功夫在課前”可以簡單地理解為，在上課之前教師要做好充足的準備。包括吃透文本、掌握學情、進行高品質的學習設計。在《教師花傳書》一書中，佐藤學教授這樣評價一位叫田中的老師：“如果不是田中老師對語言的精選與洗練，如果不是她用話語將學生們的關系聯結起來的話，就沒法讓學生如此沉浸其中。” ③

佐藤學.教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016：61，56。這讓我想到了《教師的挑戰》一書中那位叫濱野的老師。濱野老師在教學《魔奇樹》一課時，老師的話語很少卻將整節課很好地“串聯”起來。書中這樣寫道：

和夫說：“為了爺爺奔跑。”方樹接著說：“真害怕。如果爺爺死了，真是害怕極了。”此時，濱野老師敦促大家注意：“有幾處說了‘害怕？出現了兩處呦！”

佐藤學教授認為，濱野老師的這次點撥，對整節課的展開是至關重要的

佐藤學.教師的挑戰：寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：3。。

可見，田中和濱野兩位教師在進入教室之前是做足了功課的。所以，在課上他們才會表現出柔軟的姿態，發揮著穿針引線般的作用。

“功力在課上”是說，教師在課堂上扮演的角色應該是傾聽者、學習者和問題的發起者。談吐要有風度，點撥要適度，回應要有溫度。佐藤學教授認為，“傾聽”是課堂的第一要務。如果認為教師上課只要“聽”學生發言即可，那就大錯特錯了。“傾聽”不僅是“道”，還是“術”。為什么教師非常尊重學生的發言，傾聽的姿態柔軟而溫和，卻聽不出學生發言的“問題所在”“關鍵所在”“價值所在”？為什么觀察員（聽課者）在聽到學生的發言時會馬上想到與課文的聯系，與前面發言同學的聯系，乃至與接下來的教學的聯系，而執教者卻“聽”不出呢？究其原因，大致有二：一是執教者根本沒有吃透教材，課前功課不夠充分;二是執教者滿腦子都是自己的理解和預設，根本聽不進學生的發言。因此，無論學生說什么、怎么理解，教師還是會把他拉回自己的預設之中。這種無效的傾聽，僅僅是形式上做做樣子，教師的學科學問還是欠缺的，“雖然具備教學執行方面的能力，但在設計與促進學習的教育學、心理學方面的知識還不充分”。③

“功德在課后”是說，學習不應局限于在課堂上的收獲，最好的教學是可以開啟學生的興趣之門。所謂“教學”，就是“教”學生“學”，是為了在教師“不教”之時，學生也能“學”。陳博士上的那節《佐賀的超級阿嬤》閱讀課，經過80分鐘的學習，學生不但充分閱讀、討論了三十幾頁的文本，更讓人欣喜的是，當陳博士把《佐賀的超級阿嬤》這本書作為禮物送給學生時，很多學生表示要好好閱讀。據該班任課教師后來反饋，其中一位學生居然讀了兩遍。這就是“功德在課后”的典型事例。

2. 構建校內的“同僚”關系。

一個人可以走得更快，但一群人可以走得更遠。在過去的5年里，我加入了兩個學習型團隊（王麗琴老師領銜的課例研修工坊和陳靜靜博士領銜的學習共同體）。這兩段學習經歷讓我受益匪淺，尤其是在和陳博士共同實踐、推行學習共同體的本土化研究過程中，我感覺到自己的成長是迅速的，前行的腳步堅定而踏實。

四、 筆耕不輟

黃建初老師有一句至理名言，他認為一個人的成長離不開“讀書、交友、寫文章”，我在這個基礎上加了一個詞，“讀書、交友、上課、寫文章”。前三者都是“量”的積累，無論在知識上、人際交往上還是授課經驗上，要想形成“質”的飛躍，還必須依靠“寫文章”來實現。在我的成長之路上，這四個條件在不同時期發揮了巨大的作用。

（一） 從反思實踐到總結經驗

2018年10月，我在一個語文群里結識了項恩瑋老師，項老師是“成為學習者”團隊的領銜人，也是華東師范大學出版社的編輯。在一個細雨蒙蒙的上午，他走進了我的課堂。經過一番研討之后，項老師認為我的語文課的與眾不同之處在于，完全以學生為主，而教師對文本的解讀和教學設計都是為了學生更好地學習。他鼓勵我寫一本書——關于教材經典篇目解讀與教學轉化的。

從2012年接觸學習共同體開始，我便醉心于語文課堂，才真正感覺到原來教語文是這么有趣。在大量的公開課、研討課、模擬課的開課經歷中，我積累了不少教學錄像、學生討論的錄音、教學實錄和研討資料等，更重要的還有20多萬字的反思、案例和論文，這些資源成為我最大的財富。在開始寫作這本書之初，我曾想過對這些原有的文章和案例加以修改。在和項老師討論過之后我才漸漸地清楚，我需要做的不是告知別人自己在做什么，而是通過自己的實踐和反思能讓更多的讀者（教師）在了解事實的情況下，知道該如何備課（以學定教的課）、上課（以學定教的課）。由此，我開始反思、總結、提煉已有的經驗。也就是在這樣的過程中，我才真正地從一個實踐者轉型成為一個研究者。

（二） 讀書、上課才是寫作的源頭活水

讀書、上課和寫作三者缺一不可。古波斯詩人薩迪曾經說過，有知識的人不實踐，等于蜜蜂不釀蜜。意思就是說，要將讀書與實踐結合起來，要像蜜蜂一樣把知識釀成“蜂蜜”。在我看來，寫作就是把實踐總結的經驗和教訓釀成“蜂蜜”的最好辦法之一。

讀書、上課和寫作是一個循環往復的過程，也就意味著學習是沒有止境的，無論在何種境況中都不該滿足于其中某一個方面的突出成就。如果在寫作過程中出現了“江郎才盡”的窘境，根本上還是讀書與實踐出現了斷裂。回想起我剛剛開始學習共同體研究時，常常忍不住要打斷學生的發言，總覺得學生不如教師，教學設計也是以教師的思想為主導。現在想想，根源還是沒有將讀書與實踐結合起來。因此，在寫作的過程中，我一直警惕這樣的問題出現，在分析案例時給自己定下了幾個原則：先讀文章，再讀實錄（看視頻），然后反思（查資料），最后才動筆寫作。

成長是自己的事，與他人無關。但在一個人成長的路上，必然會遇到一些人和一些事，當你正確地對待這些人和事的時候，成長便悄悄地發生了。

（程春雨，上海市建平實驗中學語文教師。著有《研究型教師的成長力量——經典文本解讀與高品質教學》）。