留學生體驗式語言教學的實踐原則和方法初探

摘 要：體驗式語言教學是語言與文化教學相融合的教學過程，學習者在目標語語言情境中通過與教師、同伴不斷實踐交互習得語言、建構新知識。本文從體驗式語言教學的角度出發，初步探索了留學生語言教學的實踐原則和方法。

關鍵詞：體驗式;語言教學;實踐原則;教學方法

漢語作為針對留學生的外語教學與其他外語教學一樣秉承著語言習得的基本原則和方法。在體驗式教學理念下，語言教學都離不開文化背景、人和體驗情境，離不開在實踐交互的合作和任務下實現語言的輸入和輸出，從而掌握語言、建構新知識。

一、體驗式語言教學的實踐原則

（一）教學理念

體驗式外語學習所提倡的教學理念將學習者置于語言教學的中心位置，強調學習者的個體需求和個性化的學習風格，強調合作式學習，以及各類交際情境在課堂和課外活動中的呈現。最重要的一點是，體驗式外語教學在情境教學的基礎上更多地強調學習者之間、學習者與教師之間、學習者與所學材料之間的關系以及不斷協商的過程。

科霍納（Kohonen）等四位荷蘭學者于2001年提出了將體驗式學習運用于外語教學的觀點，認為體驗式學習包括三種意識：（1）對學習者自己的認識;（2）對過程和環境的認識;（3）對任務的認識。因此，我們在教學中以培養留學生的個性和跨文化交際能力為語言教學的重要構成，而不僅僅將語言和交際技能作為教學的唯一目標。對于不同類型的學生，以及處于不同發展階段的學生而言，其學習目的和學習特點都會有所不同，只有個性化的培養才能最大限度地發揮學校教育的效益，同時將跨文化學習作為教學的主要內容之一，讓學生有能力應對紛繁復雜的異國文化和世界形勢。而體驗式教學便是從盤點學生已有的知識、經驗和特點出發，將語言學習和文化學習融為一體的教學過程。學習者通過觀察不斷地作出假設，對自己的行為進行思考，最終將學習的內容與已有的經驗和知識相聯系，并不斷循環往復。

（二）教學原則

1、學生與教師相關原則

（1）教師與學生是交互主體的關系

教師在教學過程中擔當組織、引導和激勵的角色，以學習者的一員參與到互動交互中，通過與學生的合作來共同實現教學目標。

（2）倡導學生自主式學習和自我評價的能力

學習者積極主動地投身于學習，教師創設真實的交際情境，引導學生培養自主學習能力，使學習者在意義建構的同時創造性地使用語言，從而建構自己的語言能力體系。 [1] [2]

（3） 學習者應有足夠的可理解性輸出

學習者要有足夠的機會在漢語使用的互動交流中產出目標語言。教師鼓勵學生嘗試使用自己總結的語言規律或技能修正語言錯誤，以提高表達能力。

（4） 提高語言學習的內部動機，避免語言學習中的焦慮

教師應適時激發學生的內部學習動機，培養學生對目標語言和目標文化的熱愛，培養語言學習的主動性、創造性和好奇心。因此在教學過程中與學生不斷協商、并允許學生參與自主選擇學學習內容也有助于提高其語言學習的內在動機。

學習者有了學習的興趣和內部動機以及足夠的可理解性輸出，可以增加語言使用的機會，豐富語言內容的表達，在情境實踐中言之有物。

（5）教師的“教”與學生的“學”都是一種體驗過程

體驗學習過程是不斷經歷“實踐—反思—抽象—再實踐”的過程，教師的體驗教學過程也是一個體驗智慧和創造的過程，因此也會在自身的體驗過程中提升教學和科研能力。

2、教材、教學大綱相關原則

體驗式教學強調學習者主動構建語言能力體系的過程，因此在教材的選擇、教學大綱的制訂方面應遵循基于內容、基于過程的原則。

（1）教材來源多樣化、教學大綱開放式

“學習材料應來自不同的語域”[3];學習材料應不局限于教材，教材或教學資料的選擇也可讓學生適當參與;針對不同的學生，根據他們語言水平和學習需求的不同，應該允許他們使用不完全相同的學習材料。

（2）教學內容的選擇注重學生實際需求，將語言和文化教學相結合

語言學習的最終目的是與來自不同文化背景的人的交際，而不同的文化中的價值觀和認識世界的方式都反映在各自的語言體系中，因此語言體系與文化體系看似相互獨立，實則共為一體[4]。我們要在教學內容的選擇上切合學習者的興趣、專業、今后從漢語學習的現實出發，同時滿足學習者在知識、智力、情感、個性等方面的需求，讓學生成為體驗的主體，成為學習過程的積極參與者。

（3）為學生提供豐富的、可理解性語言輸入

語言習得的重要前提之一便是學生必須接觸到豐富的、可理解的，并且略高于當前語言能力的語言輸入[2] [3]。學生在使用語言進行交際時從語言輸入中吸取新的語言信息，注意到自己語言體系的不足，最終逐漸完善自己的中介語體系，便形成了語言習得的過程。

（4）注重自主學習能力和學習策略的培養

自主學習能力指的是學生自主確定學習目標、學習進程，以及對學習評估的能力。自主學習能力主要靠后天的學習來培養[5]。在語言學習的同時還要注重學習策略的學習，教師應該尊重學生對學習策略的自我選擇，同時鼓勵他們嘗試新的學習策略。

3、教學過程相關原則

（1）整體設計體驗式學習過程

體驗式學習提倡的不僅是學習者對語言的體驗，也包含對語言使用的具體經歷、對語言使用的思維和觀察、對語言使用規則進行抽象化、概念化處理，從而將體驗所學到的新知識新能力主動運用到新的語言實踐中去的過程。

（2）教學活動應由易到難，從已知到未知

體驗式學習是學生從具體的體驗開始的，教學活動的設計可以從激活學生已有的知識與能力體系開始，然后再引入具有一定挑戰性的任務，通過合作探究等方式增長新知識、培養新能力。

（3）創造語言互動機會，營造愉悅的學習氛圍，促進合作式學習

小組活動是一種積極有效的學習活動。學生在小組活動中相互合作，教師引導他們良性競爭，從而使自身達到更高的水平。學生在與他人合作的過程中既要適應他人又要保持自己的特色，這樣的合作才會產生最大的效益[6]。同時引導學生創建一個能夠促進學生個性發揮的學習環境，讓他們在學習的過程中體驗學習的快樂和參與合作的快樂。

（4）融合課內外語言學習活動，運用形成性和終結性評估手段

漢語教學的設計要同時考慮學生在課堂上和課外的語言學習，同時教師合理運用各種測試和評估手段使學生適時了解自己的進步和存在的問題，也是促進學習者內在動機的一個有效途徑。

二、體驗式語言教學的方法研究

（一）合作式教學

在體驗理念的啟發下，許多創新型語言教學模式應運而生，“合作式”體驗模式便是其中之一。“合作式”體驗教學模式通過“實踐—反思—再實踐”的模式，促進師生對學習的責任感和學習意義的認同?！昂献魇健斌w驗教學模式的任務設計要基于真實的語言環境，遵循“做中學”語言學習觀，教學活動的設計以學生獲得語言能力為中心。

合作式體驗教學模式分為三個階段：課前階段、課上階段和課后階段。（1）課前階段（任務設計階段），教師根據“做中學”理念設計語言任務并且提前三至五天將任務發布到在線教育平臺如“藍墨云班課”或“超星學習通”，同時為學生分好小組，學生以小組為單位，利用教材、學習資料、校園資源庫、互聯網資源等開展任務準備，完成資料閱讀、任務前期答題，提出問題互相討論，與教師留言溝通等，教師及時跟進學習任務的進展情況。（2）課上階段（學習成果展示階段），在教師的指引下，學生以小組為單位展示學習成果，教師對展示過程進行監控，并及時進行點評和補充、糾錯，采用形成性評價手段參與各小組的互評和組內互評，最后講解學習成果中反映出的難點、重點。（3）課后階段（學習反思階段），師生分別登陸布置任務的網絡平臺，學生進行學習成果自我評估，提出改進方案，教師反思教學設計、課堂組織和教學效果，雙方提出反饋意見。

“合作式”體驗教學模式調動了教和學雙方的積極性，學生成功體驗的同時也激發了教師的創造力?！昂献魇健斌w驗教學模式以激發學生和教師的內在動機和積極情感為出發點實現師生間的良性互動，形成了“體驗教學”理念倡導的“參與”、“愉悅”、“共鳴”的良性循環。

（二） 任務型教學

任務型語言教學作為一種語言教學流派出現于20世紀80年代末，80年代體驗學習理論的主要倡導者大衛？庫伯對于體驗學習模式的論述對于語言教育方式也產生了很大的影響。我們從科霍納（Kohonen， 1989）對傳統的語言教育方式和以體驗為核心的當代語言教育模式的對比中看到了體驗學習理念與任務型語言教學有著密切的關系。

與體驗式學習的“實踐—反思—抽象—再實踐”步驟相對照，任務型語言教學的倡導者們認為學習者只有在不斷使用語言、生成語言的過程中，才會把注意力放在所聽所讀方面，放在分析加工語言輸入、關注語言特點方面。換句話說，學習者是通過輸出來促進吸收，通過生成來習得語言的[7]。在以任務為中心的課堂上，教師會激發學習者的學習動機，并為其創造使用目的語的機會。建構主義理論認為：只有當學習與學習者現有的知識產生聯系時，學習才成為可能。通過真實自然的任務激活學習者已有的知識結構和認知圖式，同時通過任務目標的實現和問題的解決過程，激發學習者對新知識、新技能的渴望。因此，學習是一個連續的循環體：體驗、反思、形成概念、積極實踐。任務型體驗教學模式可以通過任務喚醒和提升學習者的認知，對直接經驗的體驗是整個體驗學習理念的核心，而任務型語言教學模式通過多個任務來展開教學過程，因而最大限度地實現了學習者的參與和自主學習探索。

參考文獻：

[1] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning. [M] Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson Learning Asia， 2001.

[2] Kohonen， V. Experiential language learning： second language learning as cooperative learner education[A]. In D. Nunan（Ed.）， Collaborative Language Learning and Teaching[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1992.

[3] 鄒為誠、劉蘊秋、熊淑慧. “語言體驗”的教育學理論研究[J]. 中國外語. 2009（6）： 55-68.

[4] Hinkel， E. （Ed.）. Culture in Second Language Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.

[5] Benson， P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.

[6] Burke， B.M. Creating Communicative Classrooms with Experiential Design[J]. Foreign Language Annals， 2007 （40）： 441-462.

[7] 程可拉、劉開津. 中學英語任務型：教學理念與教學示例[M]. 廣州：華南理工大學出版社，2005.

作者簡介：

陳薇薇（1981.12），女，江蘇蘇州人，蘇州衛生職業技術學院英語教師，碩士，副教授，主要研究領域：英美文學，英語教學法。

本文為2018年度江蘇省哲學社會科學基金項目《“一帶一路”背景下的體驗式跨文化交際理論和實踐研究》（2018SJA1473）成果。

（蘇州衛生職業技術學院）