基于調研的中學英語教師專業發展活動設計分析
——以北京市S區為例

鐘淑梅

一、研究背景

當前素質教育對教師專業素質的高要求與教師本身所具備的素質之間存在一定差距。部分教師的教育理念、教學專業技能和英語專業知識很難適應當前素質教育理念下的英語教學工作。這就需要對教師進行多方面的培訓和指導，以幫助他們適應當前的英語教學工作（周成海、孫啟林 2009）。北京市S區絕大部分中學英語教師有提升專業發展的意愿，但不同年齡段英語教師的職業素養可提升空間的大小不等，這就要求教育行政部門和教研部門為英語教師提供不同內容和方式的培訓活動。然而，什么樣的活動內容、活動方式適合不同層級的教師群體等問題到目前為止沒有人做過相關調查和研究。基于此，在北京市S區調研并設計有效的教師專業發展活動就顯得尤為重要。同時，通過此次研究為提高北京市S區中學英語教師專業素質提出一些建設性的建議。

培訓對中學英語教師專業發展能力是否起到促進作用還有待進一步驗證。

二、研究意義

1.了解當前北京市S區中學英語教師專業發展現狀及需求。

2.對有關教師培訓的不同方式進行分析，并提出建議。

三、研究方法

（一）調查法

通過對北京市S區中學英語教師的問卷調查，收集有關信息；通過訪談的方式掌握北京市S區中學英語教師專業發展的歷史現狀和發展趨勢，并在此基礎上進行分析，寫調查研究報告。

（二）個案法

對四到五名教師代表進行個案研究，通過訪談、課堂觀察等方式追蹤他們的專業發展軌跡，探究其專業發展過程中不同的活動設計給不同教師個體帶來的不同變化及其原因，并寫分析報告。

四、研究結果與討論

（一）調查問卷結果分析

1.教師教齡結構分布較為均勻

教師教齡結構分布圖

從上頁圖可以看出，北京市S區中學英語教師的工作年限與人數分布較為均衡，教師隊伍不會出現“青黃不接”的斷檔現象，這為教師隊伍專業發展的整體推進奠定了良好基礎。

2.絕大部分中學英語教師有專業發展的愿望

調查結果：

關于“是否思考過自身教師專業發展”這個問題，50%的教師選擇“聽從安排”，35%的教師選擇“考慮過”，12%的教師選擇“經常思考”，3%的教師選擇“從未思考”。

關于“教師專業發展的重要性”這個問題，54%的教師認為“很重要”，25%的教師認為“非常重要”，19%的教師認為“一般”，2%的教師認為“不重要”。

關于“教師專業學習時間”這個問題，100%的教師選擇“教研進修”，82%的教師選擇“課堂觀摩”，21%的教師選擇“假期集中學習”，選擇其他選項的教師均未超過20%。（此題是多選題）

分析：絕大部分中學英語教師有專業發展的需求，但因各種原因，他們的學習都是被動的，僅僅利用學校或教研部門安排的每兩周一次的教研時間進行學習，這反映出中學英語教師很重視教研進修活動，也從側面反映出對教研活動的質量應該有更高的要求。

3.絕大部分中學英語教師認為教師專業發展的方式有待改進

調查結果：

關于“希望誰來做培訓者”這個問題，60%的教師選擇了“知名專家”，43%的教師選擇了“教研員”，20%的教師選擇了“一線教育能手”，選擇其他選項的教師均少于20%。（此題是多選題）

關于“必須參加哪些培訓”這個問題，排在前三位的依次是：進修、專家講座、科研。

關于“希望參加哪些培訓”這個問題，排在前三位的依次是：外出培訓、向專家學習、進修。

關于“希望能夠獲得哪些學習機會”這個問題，排在前三位的依次是：業務進修、教學觀摩、赴名校學習。

分析：中學英語教師希望有專家引領，喜歡參加外出培訓或觀摩，但是對于目前進修的方式也沒有放棄，希望通過多種形式開展學習活動。

4.絕大部分中學英語教師希望專業發展的內容更有針對性

調查結果：

關于“最需要培訓的內容”，排在前四位的依次是：教學設計能力、教學實踐能力、學科理論知識、教育技術能力。

關于“最需要培訓的知識”，排在前四位的依次是：學科教學知識、課程知識、教育專業知識、學科專業知識。

關于“最需要培訓的能力”，排在前四位的依次是：教學設計能力、實踐操作能力、教育科研能力、撰寫論文能力。

分析：被調查的中學英語教師在教學能力和教學知識的補給方面需求最大，可見，教師的二次培訓是非常必要的。他們對于教學知識及專業培訓的需求較大，也為教師專業發展培訓課程的選擇提供了依據。

（二）課堂觀察結果分析

通過聽課和檢查教學設計等方式，對20位不同學校、不同年齡段的中學英語教師進行課堂觀察。發現絕大部分新入職的教師的教學基本功需要加強培訓，問題主要表現在教材文本解讀不到位、教學目標設置不準確、教學過程不盡合理、教學實施無章法等方面；工作5—15年的教師是教學的中堅力量，雖然他們對教學有自己的理解，但程序化和格式化的東西影響著其教學的個性發展，如缺乏獨立思考能力和獨特的教學特色；對于絕大部分老教師來講，他們認為目前的教學工作更具挑戰性，甚至感到有些力不從心。

（三）教師訪談結果分析

通過訪談發現，當前中學英語教師參與的培訓活動主要是學校或教研部門開展的每兩周一次的教研活動，每一位教師每學期參與8—12次教研活動。絕大部分教師希望有機會參與短期脫產培訓活動，最好與大專院校合作，甚至希望回到師范院校進一步學習教學理論。

（四）個案跟蹤結果分析

通過對4位不同學校、不同年齡段的中學英語教師進行個案跟蹤，可以得出這樣的結論：學校的教學水平相對較高、生源相對較好將會促進教師的業務發展，教研組的業務水平直接影響組員的整體發展。其中，兩位同年畢業于同一所大學的青年教師，在兩所不同的學校擔任兩個班的英語教師已經4年了。但生源較好、教研組整體水平較高的學校的那位青年教師已經取得很多教學成績，如代表所在區參加市級教學設計大賽，在全國中學英語教材分析會上開設研討課等；而另一位青年教師則發展平平，抱怨生源差、成績不理想，每天疲于應付各種事情，如學生犯錯誤、與家長溝通不暢等。在對年齡較長的教師進行跟蹤時發現，年齡段在35—45歲的教師有自信，對教學工作有自己獨特的理解，且多次參加不同層面的教師培訓，認為無論是哪種培訓都對教學有所幫助，他們是在培訓、實踐、再培訓、再實踐的過程中成長起來的。同時，他們提出了較為中肯的建議——把教師培訓的項目統一起來分成階段，讓不同的教師都能有所收獲。

五、針對北京市S區中學英語教師專業發展活動設計的建議

（一）制訂合理的英語教師培訓系列化課程及內容

通過訪談了解到，無論是區級教研活動、外出學習，還是請專家做講座和輔導，教師在認可參加的絕大部分培訓中都有所收獲，但是這些培訓項目的內容多數是培訓者自己制訂出來的，不一定適合參加培訓的所有教師，或者因為參加培訓的教師的層級不同，理解程度不同，收獲也有所不同。建議成立專門機構進行科學調研，合理制訂出區域內英語教師培訓課程及內容，并制訂出每學期開展的課程、主要內容及考核方式（鄭金洲 2002）。

（二）建立英語教師層級培訓組

鑒于不同學校發展不均衡，教師的專業發展也會不均衡。為了彌補這種差距，可以把教師分為不同的培訓組別，如市級骨干教師組、區級骨干教師組、校級骨干教師組、職初教師組、其他教師組等，打破以年級為單位的培訓組別。另外，培訓教材內容時，可以結合教材、教法、課程內容重新劃分組別，此時骨干教師就可以充分發揮自己的優勢，以案例和研究課的方式帶領其他組別的教師進行分析、研討，從而促進英語教師隊伍的專業發展。

（三）建立英語教師培訓考核制度

英語教師培訓考核制度既包括對培訓組織的考核，又包括對培訓者的考核，還包括對培訓教師的考核。目前為止，沒有任何單位或者組織考核過培訓組織或培訓者的工作，如培訓內容的制訂是否合理，培訓的有效性如何等。在培訓后進行問卷調查不足以了解培訓的效果，還應有相應的考核制度，這樣在規范調研課程設置和教學內容的同時，還可以調研出教師認同的考核方式，如引進大學課程學分制來規范教師專業發展活動，或者與學校的教師業務考核掛鉤，這樣既能夠促進教師學習的積極性，又能夠體現出教師培訓的效果。

（四）結合英語教師專業發展完善評定級制度

職稱代表著教師的專業化程度，級別越高，代表教師工作的專業化程度越高、教師在專業上的引領作用越大。如果教師在專業發展方面做得不優秀，其專業化程度也不會很高。因此，英語教師評定級制度有必要結合英語教師的專業發展進行。