身體關懷視角下合乎道德性的學校德育建構

王葦琪,葉飛

(南京師范大學 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

在漫長的歷史中身體一直被視為人性與道德的牢籠。盡管尼采(Nietzsche)在19世紀已吶喊著將人視為完完全全的身體，讓人們對身體的價值予以一定的關注[1]；然而，身體的德性意義仍不能被正確理解，大眾往往用生物科學的視角看待身體，將其視為純粹的、與精神分離的“肉”，學校德育實踐受這一誤解的影響則存在“離身”的問題。對此，一些學者關注到身體之于德育道德性與實踐性的影響，反對傳統德育中“抑身揚心”的認知與做法。有學者指出，身心分離的德育是一種工具理性引導下的異化德育，由于忘記了身體而常常遭遇失敗[2]。所以，在德育中應使學生的身體居于主體地位，并鼓勵學生通過身體來型塑自我德性[3]。此外，在教育中身體被賦予一種生命倫理的意義，即在身體發揮情感與精神相融作用的前提下，教育方可具有生命意蘊[4]。盡管身體以德性的存在回歸理論視野，但是究竟如何對待身體主體才能保證德育的道德性并使之發揮出育人的功能，這一問題仍待考量。基于此，本文試圖進一步探討身體與德育道德性的關聯，并基于身體關懷的角度還原一個真正合乎道德性的學校德育，讓學生身體的德性價值得以發揮，成為具有行動力的道德主體。

一、 身體的困頓與德育道德性的隱沒

在身心二元對立的關系中，身體被視為承載靈魂的物質載體，而寓于身體中的靈魂作為高尚的存在則發揮著認識道德、發展人之德性的作用。這一認識使得身體與人的道德成長之間的聯系斷裂開來，并陷入道德虛無的困頓狀態之中；而學校德育由于漠視了學生身體價值而使其本身的道德性隨之隱沒。

(一) 身體境遇：不堪承受靈魂之重

長久以來“人”的完整性被割裂開來，靈魂與身體被視為兩種東西，前者凝聚了理性、智慧、德性而后者則是欲望、激情的結合體。因此，關于“人”之意義的解讀往往被局限于靈魂之中；身體被視為阻礙人發展的沉重負擔，克服身體的物質羈絆則成為人們獲取知識與德性的前提條件。蘇格拉底(Socrates)就主張哲學家必須全心全意關懷靈魂，而不關懷身體；人們應當盡量地離棄身體而轉向靈魂[5]170。身體對于柏拉圖(Plato)而言，則是具有雙重的罪惡：它既是一種歪曲的媒介，用虛幻和影子隔絕了人們從物質世界上升到理念世界的路徑；同時它又是人欲的根源，讓人被感官所干擾或欺騙從而難以接近真理[5]174。盡管亞里士多德(Aristotle)將靈魂和身體視作形式與質料的關系，認為身體與靈魂具有不可分割性，并在一定程度上使身體得以正名；但亞氏在探討善、幸福的問題時，卻認為人的善指向靈魂而非身體，并且人的幸福是靈魂的一種活動[6]。這表示，靈魂承載著美好的德性與價值，身體卻與之無關。在中國的傳統文化中，盡管圣賢之士強調“修身”，正如《大學》中提出“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。但是“欲修其身者，先正其心”，并且“身”的意義在一定程度上被“心”所覆蓋。在之后，陸王心學關于“心即理也”的主張更是消解了“身”的涵義，將“心”的作用過度夸大，而使得身體正常的欲望被靈魂中高尚的品德所壓抑。

在當代教育，德智體美勞被視作衡量學生全面發展的重要標準，從表面上看身體的價值受到關注，但實際上教育中“身體”的客觀地位依舊低下，仍處于一種“失語”的尷尬境地；身體不過是學習與考試競爭的工具，其價值主要體現為“革命的本錢”。在學校德育的情境中，身體的境遇則更為令人擔憂；“身體”仍被視作“心靈”或者說“靈魂”的載體。以講授法為主的德育教學停留于靈魂間的虛空交流，在不著實體的情況下，靈魂層面的道德標準不斷上升，但身體卻無法跟上靈魂的步伐，處于滯后的狀態。靈魂因承載得太多而超重，但是身體卻因得不到關懷而失重，于是在德育中，學生的身體難以承受靈魂之重；這種身體與靈魂的失衡狀態，反映出的不是德育的高效而是德育道德性的缺失，使得學生難以接近道德。

(二) 身體德性：被忽視的道德之維

盡管道德因時代與地域的差異而呈現異質性的特征，但是道德總是被冠以“善”的名義，并且成為人追求的對象、保障自我正當權利的后盾。實際上，道德的意義與人的生命早已擰結在一起；換言之，道德是人生命的一部分，甚至是衡量人生命價值高低的重要標準之一。正如高德勝教授所言“道德是生命的內在高度，是生命自身的頂峰”[7]。然而，道德這一人之生命意義卻被放置靈魂之內；靈魂成為認識并塑造人們德性的主體，身體與德性的聯系卻被掩蓋。

實際上，這種靈魂道德觀是將道德棄于虛無的空間之內。將道德剝離出身體并將兩者形成對立關系的做法使得人的生活世界之中缺少真正意義上的道德行動，人們只是在遵守一定的行為原則，即在缺乏身體主動性的情況下以合乎道德的方式做給他人看[8]。社會上道德冷漠現象的出現，從表面上看是“一種人際道德關系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡，互不關心，乃至相互排斥和否定”[9]。但究其緣由卻在于身心強行被分離開來，一方面道德隨靈魂而去，另一方面處于現實生活中的身體卻處于被否定的狀態；在身體不作為的情況下，道德成為裝點門面之物，空有價值尺度而缺少使用價值。換言之，身體的道德行動因受到脫離生活世界的道德高標制約而不敢輕易表現出來，于是道德的彰顯還停留在言說層面，身體德性由此處于缺席狀態。

盡管學校德育旨在培養知情意行協調發展的道德主體，但其中的“行”卻非關乎身體德性維度的道德行動，而是依照權威準則亦步亦趨的道德行為。前者具有主動性，行動主體必須遵循責任原則，對自己的道德行動主動承擔責任，如果其行動損害了他人的利益，則主體需要做出一定的補償[10]。而后者則是持被動的態度，其目的在于避免責任，這使得道德表現出消極的意味。德育的最終目的指向人的美善生活，如果將身體德性拋擲在德育的培養計劃之外，那么德育也消解了自身的道德性。

(三) 身體受控：無主體的德育之場

從應然的角度來看，學生是學校的主人，在教育中處于主體地位并享有一定的權利。誠然，在先進教育理念的指導下，學生不再扮演著教育中受壓迫者的角色，但是學生卻依舊沒能占據主體地位。

在德育之場，包含自由、平等、民主等社會價值在內的德育內容卻以單一、被動的形式提供給“受教育者”，在學生的靈魂接受美德知識導入的同時，身體則處于一種受控制的狀態。或者說，德育通過身控的手段來使學生順從地接受書本上的知識并表現出符合學校要求的行為，做一名權威所期許的合格學生。由此，德育之場必然要求嚴肅的秩序，但在某種程度上，學生在課堂中出現的一些身體活動變成了一種侵擾，并且這些正當的身體活動被認為是與精神活動毫無關系的事情，使人心煩意亂，是應該與之進行抗爭的壞事情[11]。身體的寧靜狀態被視作修養品德的充要條件，甚至這種寧靜狀態本身就被視作良好品德的外在表現之一。

于是在德育之場，學生的身體處于這樣的邏輯之中，即“肉體是馴順的，可以被駕馭、使用、改造和改善”[12]。值得注意的是，當代教育控制學生身體的手段并非以嚴酷的體罰為主，而是用一種柔性而全面的控制手段，這種強制性體現在無形之中，甚至可能以一種偽關懷的方式表現出來[13]。在不知不覺中，學生身體的主體價值逐漸隱退，柔順、服從成為身體的特征。那么，凌駕于身體之上的靈魂又如何自處？靈魂中的理性價值的發揮空間又在何處？身體主體價值的消隱于靈魂而言又有怎樣的影響？實際上，脫離身體，靈魂的理性與自由便無從談起，控制身體的技術手段在制約了身體的同時也將靈魂拘束。這并非表示靈魂與身體是相伴相生的關系，而是由于靈魂與身體本為一物，不可分離，所謂靈魂的智慧與德性其實就是身體中良善的品質。當德育之場忽視了學生身體的主觀能動性，靈魂也就成為了“無中生有”之物。

二、 身體的關懷與德育道德性的落實

在德育中漠視身體的價值會導致其學科道德性的缺失，因而要想落實德育的道德性就必須關懷學生的身體。這意味著學校需要創造一定的條件讓學生以德育主體的身份完成向道德主體的過渡，并在這一過程中彰顯出完整的生命意義。

(一) 完整生命意義得以表達

德育的道德性立足于對學生生命的關懷；在傳統的學校德育中，生命的意義被片面化，認為是一種與美好德性相關的純粹精神層面之物，而處于生活世界的身體則受到漠視，學生的完整生命意義遭到破壞。值得注意的是，純粹的“精神”、純粹的“靈”意味著死亡：“身體”的死亡。也只有“身體”才有“死亡”，反過來，也只有“身體”才有“生命”[14]。人從出生的那刻起便擁有了實在的身體，而身體是延伸生命價值的物質基礎；知識、德性等價值對于個體而言，本是無意義之物，但正是身體原始空間的基礎作用，使得個體與世界產生聯系并在不斷設想中創造外部空間，才使得無意義變得真正有意義。身體讓“無”中生“有”，又使“有”逐漸得以擴充，并不斷重釋著生命的意義，使得每一個體的生命呈現出多樣化的特征，而個性化的生命個體又能對道德善產生共鳴。

以身心合一的視角來關懷學生，讓學生的完整生命意義得以表達即是德育道德性的內在之義，亦是對德育最為真切的解讀。正如內爾·諾丁斯(Nel Noddings)所認為的，心智、身體和精神具有不可分割的關系，他們都屬于人類生物體[15]。一旦將身體的意義拋擲于生命之外就等于破壞人的整體性，盡管意欲對人的精神、心智進行真切的關懷卻也無法以道德的方式完成這一過程。關懷學生的生命，必然意味著首先要關懷學生的身體，讓身體的正當需要得以滿足，讓身體在安全、舒適的環境中不斷地提升自身的精神需求，在生命的維度中追求自我實現的意義。

(二) 德育主體的尊嚴得以維護

席勒(Schiller)曾說“尊嚴是道德所固有的，就其內容而言，尊嚴一定要以人對自己的本能的支配為前提”[16]。這表示，尊嚴與道德具有內在一致性的關系，固然維護他人的尊嚴是道德所要求的，但有尊嚴地做自己的主人也是道德所賦予人的基本權利；因而，將學生視作德育的主體，讓學生保有自己作為主人的尊嚴，是德育道德性的必然要求。

尊嚴既關乎個體的主觀意識和精神需要，同時也標志著人存在的客觀狀態[17]。維護個體的尊嚴不單是尊重人的基本權利，也是對個體存在的認可，而身體在世就是個體存在的最重要標志。關懷學生身體的首要之義便在于維護學生的身體尊嚴，讓學生在獲得尊重的前提下學習何為尊嚴，何為道德，并在獲得良好德性的情況下懂得維護他人人格尊嚴的重要性。然而，德育的主體并非獨指學生，教師亦處在德育的情境之中，并與學生在交往中形成一定的關系。一般認為，師生之間是一種平等且相互尊重的關系，但實際上師生之間并不是真正的平等，這并非承認教師具有絕對的權威地位并且比學生擁有更高的人格尊嚴權；而是指師生之間客觀存在著年齡、能力等方面的差異，這些差異使得教師需要承擔更重的責任。作為德育主體之一的教師不僅是學生道德發展上的指導者，也是能夠寬宥學生的長者，他們需要在學生出現失范行為的情況下仍然保留學生的人格尊嚴，而非以此為由剝奪學生的基本人權。在師生交往的過程中，教師的尊嚴也需由學生維護；讓學生做自己主人的同時，也必然要求學生積極維護他人自主、自為的權利，盡管其尊重的他人相較自己具有某些方面的優越性。從某種程度上看，人的尊嚴一方面來源于他人的維護，而另一方面則源于自我的尊重，這表示德育需要引導學生學會用具身的行動所贏得一份尊嚴，并用尊嚴標志人生的一次次經歷，在否定之否定中不斷超越自身，讓學校德育的影響力持續下去，并用自己的德性建構起社會的道德之境。

(三) 道德主體的成長獲得守護

當學生在德育中以主體的身份在場，就意味著學生有成為道德主體的可能性。需要解釋的是，德育主體并不等同于道德主體。德育主體的意義主要體現在學校的情境之中，表示學生在德育的過程中能夠積極發揮出自我的作用，而不以權威的意識為轉移，并且學生是從“我”與“他者”的交往中以一位學習者的身份不斷地體認道德；道德主體則是已然具有一定道德行動力的人，這樣的人并非處于道德發展的完全狀態，而是在知其不足中不斷擴充著自身道德發展的可能性，將道德用理性的方式表現在所處的現實世界中。可以說道德主體自主、自覺并具有一定的創造性，在他們看來，道德不是限制自身行動的鐐銬，而是指導其生活的重要價值。

學校德育的目的在于培養真正意義上的道德主體，而非對規則唯命是從者。如果學校采用思想控制的手段強制建立起學生與道德生活之間的聯系，那么學生所掌握的可能僅僅是一套脫離自身精神與文化存在且具有不可變更性的絕對律令。當學校以關懷的方式對待學生并將其視為可能存在的道德主體，德育所傳遞的真善價值方可轉化為學生的道德智慧。因此，守護作為道德主體的學生的成長，既是學校德育的使命，也是德育道德性意義所在。而讓學生從德育主體到道德主體過渡的關鍵便在于對學生身體的關懷，這是由于“個體間身體的彼此關懷和照顧是信任、愛、樂觀等積極心態的基礎”[18]。從守護道德主體成長的角度出發，關懷身體的第一個層面是對于學生身體康健狀態的關心，既要求考慮到生理性質的身體，也需顧及心理、人格問題；這些是基礎的身體關懷向度。第二個層面在于關注學生的普遍性的需要與個性化的需求。關懷并不完全存在于關懷者的態度和意圖之中，必須追問對被關懷者所產生的影響[19]204。偏向主觀性的關懷反而使得關懷者與被關懷者之間的聯系斷裂，甚至形成沖突。而從普遍性與個性的雙重維度出發并站在被關懷者的立場考慮問題，方可在一定程度上克服關懷者的自身局限性，以“同情”的方式將真正的需要提供給被關懷者。第三個層面便是對于學生身體行動的干涉。帶有關懷性質的干涉并不意味著對學生德育主體地位的弱化以及相應權利的剝奪，而是一種助力成長的必要手段。道德主體恰恰會愿意在自己不能作為道德主體行事的情況下受到他人的干涉[20]。因此，關懷的干涉是符合學生意愿的做法，其指向的是善的結果，具體的表現也是符合德育的道德性意義。

三、 基于身體關懷的德育實踐

布迪厄(Bourdieu)表示“實踐不是心理狀態，而是身體狀態”[21]。不論是發生在課堂情境之內具有相對“靜態”特質的德育實踐亦或是以行動為中心的課外“動態”德育實踐都需憑借身體得以具體表現。與生活世界中其他實踐形式相比，德育具有獨特的設計理念，即“道德性的架構—道德的傳遞與內化—道德主體的形成”；因此，德育實踐更加注重對于身體的道德性關懷。

(一) 在主體間的具身交互中生成德育對話

“身體的相遇使教育得以發生，作為主體的身體的介入使得教育活動主動展開”[22]。顯然德育的發生離不開德育主體之間具身性的交互作用。在以講授方式為主的德育課堂中，身體的實踐性作用表現在頭部的“我思”之中，教師的“我思”借助具有封閉性的德育之場轉化為學生的“我思”，這一過程是單向性的，其中身體的作用主要在于利用感觀接收信息，卻缺乏了自我建構的意義。德育課堂應當是可以生成對話并有自我道德建構意義的交互性之域。梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)認為，為了使交互主體性獲得意義，必須用一種肉體化的在世存在或位置性的在世存在來取代這種抽象的我思[23]。在德育對話的過程中，身體不再作為一種承載道德知識的介質，而是“我”的真實存在與反映。對道德知識進行“我思”的前提在于“我在”，而“我在”則體現于我與他人的具身交互之中。基于此，“我思”的意義就不再止于一種抽象的狀態，而是具有“落地”的意義。

德育對話的生成離不開身體的在場，而影響德育對話實效發揮的關鍵因素之一則在于對話雙方的身體是否得到關懷。保羅·弗萊雷(Paulo Freire)拒絕帶有控制意味的等級對話形式，以愛、謙遜、信任、希望和批判性思維這五大要素構建起一種具有創造性的對話模式[24]。這表示真正的對話必須建立在對身體關懷的基礎上。一方面，教師須將學生視為具有獨立思維的身體主體，并尊重其話語權。即使有時學生的想法有悖于普遍價值觀，教師也不應對其給予嚴厲的斥責或片面的否定，而是在予其最大尊重的前提下，通過對話來進一步了解其觀念的具體內容與產生原因，并引導其進行自我反思繼而重新樹立起正確的道德價值觀。另一方面，師生雙方須以相互信任與關愛聯結彼此的情感，對話不是一場計較對錯得失的爭辯，而是“我”與“你”彼此進入對方意義世界的過程。這就要求師生能敏感地注意到對方的身體狀態以避免因自己言語或行為不當而造成對他人的情感傷害，最終在良好的情感互動之中求同存異并獲得一種重疊共識。

(二) 于行動者的切身實踐中獲取主動經驗

在學校德育中，道德知識被固著為權威的經驗，并以間接的形式呈現給學生，但是對杜威(Dewey)來說，經驗卻不只是一種暴露或被動的遭遇，它還意味著一個人所經歷的東西[19]30。學生需要通過切身的行動去主動經歷，在生活中把握道德的內涵，獲取直接的經驗，而這些直接道德經驗又能被還原到學生的生活世界中指導其具體的行動。在間接經驗的獲取過程中，學生的身體固然發揮著建構知識的作用，卻是處在“未完全”的被動狀態，其中缺少了身體與更廣闊空間的接觸；而在直接經驗的吸收中，學生則是以身體為基點，通過與外在事物的接觸與交流，不斷地擴展自己的身體認知空間。在身體積極參與的認知活動中，學生的感官與思維更加活躍，對于情境的理解與把握更加清晰。這是由于人類的抽象思維多是隱喻的，正是身體以及身體同世界的互動提供了人類認識世界的最原始概念，以這些身體中心的原型概念為基礎，人們發展出其他一些更抽象的概念[25]。梅洛-龐蒂亦是充分肯定了身體在認識與理解世界中的作用，他說“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當做世界的一般象征來使用，我就是以這種方式得以‘經常接觸’這個世界，‘理解’這個世界，發現這個世界的一種意義”[26]。

行動者的意義寓于學習者這一角色之中，學生作為道德的學習者需要讓身體有所作為，以身體來感受源于生活的道德；坐而論道的形式只會弱化身體的行動力，縮小其生存的道德空間。道德隱喻的觀點表明，身體之于道德認知具有重要作用；學生在活動中用身體獲得的“冷”“暖”等具體知覺可以經過思維的轉化用來理解抽象的道德概念[27]。例如，在志愿服務中，學生所做的一些工作會使身體產生疲憊感，但是卻能由此獲得他人的認可，并讓自己產生成就的體驗；這種疲憊感隱喻著道德成長過程的不易，而成就的體驗則意味著道德的生活能夠帶來善的結果。由此，學校應當在對學生身體關懷的前提下指導學生的道德行動。值得注意的是，道德行動的場域不局限于學校圍墻之內，感恩活動、社區服務、愛心助殘等都可成為道德行動的內容。具體來說，教師作為道德行動中的引導者需要注意以下幾點：首先，教師需要關注學生的身體，肯定其身體的行動認知價值并鼓勵學生發表自己對于某次具體行動的看法；其次，教師承擔著行動設計者的角色，需要充分考慮一些外在因素，避免學生的身體受到傷害；再次，當學生進入具體情境并展開行動時，教師應避免過度干涉學生，而是讓學生能以自由人的角色有限度地承擔一定責任。縱使學生遭遇挫折或是獲取錯誤的認知，這也是他們道德曲折發展的歷程，教師可以利用契機進行指導，使其重新獲得成長；最后，在每一次行動之后，教師應當肯定學生在其中付出的努力，讓學生得到積極的反饋，并使其意識到自己身體的行動價值，由此積累直接經驗獲得進一步的道德成長。

綜上所述，在德育的情境中，如果以一種冷漠的態度看待學生身體，割裂學生身體與道德知識的聯系，德育的實效就會因其道德性的消解而難以保證。身體是人進入生活世界與事物建立聯系的關鍵所在，正是因為有了身體，生命的意義方能得以彰顯。因而，一種合乎道德性的學校德育不僅需要關注身體的重要價值，更應讓學生在身體得以關懷的情況下建構道德之于自身的意義，成為真正的道德主體。