供給側改革視域下高職院校課程建設的路徑轉變

郭一凡

（廈門大學，福建廈門361005）

供給側結構性改革是黨和國家面對經濟增長趨勢放緩和下行壓力增大，適應經濟新常態和產業結構優化升級，把握信息技術革命帶來的經濟發展新機遇的一次重大理論創新和實踐突破，對于推動我國經濟體制改革、促進經濟社會持續健康發展具有深遠意義。而其作為黨中央開給經濟社會全面深化改革的一劑“良藥”，對高等學校的改革發展同樣具有很強的適宜性和指導性［1］。高等職業教育是高等教育體系中貼近市場、對經濟體系變革最為敏感的組成部分，面對“培養服務區域發展的高素質技術技能人才”的要求和“體系建設不夠完善”“辦學和人才培養質量水平參差不齊”等現實問題，理應遵循市場經濟變革的一般規律和總體方向，推動高職教育的供給側結構性改革，“優化高等職業教育人才供給結構，創新高等職業教育供給方式，整體提升高等職業教育服務經濟社會發展的能力”［2］。課程是高職教育人才培養的微觀單元，直接決定了高職教育的人才培養質量以及人才對于產業結構的適切性，教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的銜接最終也要落腳到課程建設當中。可以說，高職教育供給側改革系統工程的基點在于提高課程建設質量。因此，在關注供給側改革理念對于高職教育發展的宏觀指導意義的同時，有必要對高職院校課程建設的路徑和方向加以明確。本研究基于供給側改革的思路，提煉高職教育的兩重供需關系，在此基礎上審視高職教育課程建設的困境，探究其路徑轉變，以期為高職院校課程改革提供借鑒。

一、供給側改革視域下高職教育的兩重供需關系

推進高職教育供給側改革是理順新時期高職教育發展的踐行理路、完善高職教育體系建設、提高高職院校人才培養質量的重要途徑，也是對不斷變化更新的經濟社會需求的一種回應。而改革的邏輯起點在于對高職教育領域中各主體關系、屬性和作用的認識，尤其是在合理劃分高職教育供給側與需求側的前提下，明確不同主體在不同側面的責任和地位，探究高職教育供需關系下各主體相互聯系的內在機理。

（一）已有研究回顧

學界對于供給側改革與高職教育關系的討論眾多，積累了豐富的研究成果。相關研究主要遵循兩種路徑，第一種是將供給側改革視為一種宏觀背景，其引發了產業結構的升級調整和市場人才需求的變動，這要求高職教育積極調整自身與市場相互關聯的方式和內容，提高人才培養的質量和服務經濟社會發展的能力。此類研究關注的重心在于高職教育體系如何適應供給側改革帶來的經濟變化，將高職教育視為供給側改革的因變量，核心邏輯是以教育變革順應經濟社會變革。例如，有研究在分析省域供給側改革現狀的基礎上，調查了省域高職課程開發的基本情況，發現其中普遍存在著高職院校課程建設與供給側改革不完全匹配的問題，據此提出要建立激勵機制，深化校企合作，強化評審政策導向。［3］有學者以江蘇省為例，認為江蘇省經濟供給側改革給高職教育人才培養帶來了總量需求、質量需求和結構需求的轉變，因此省內高職教育需要完善經費投入結構、優化整體空間布局、構建校地合作機制以及實現專業對接產業。［4］第二種路徑將供給側改革視為高職教育的一種改革思路，認為高職教育體系內部存在著供給側與需求側，高職教育與市場、政府相互聯系的過程中也產生了明顯的供需關系，高職教育應調整供給結構，擴大有效供給，實現教育要素的優化配置，其邏輯起點在于高職教育存在供需關系且遵循市場的供需規律。例如有研究指出，高職教育存在著不能適應區域產業結構調整對人力資源的需求、動態調整機制不健全等問題，出現了人才的無效供給和錯位供給，高職教育供給側改革需要從擴大有效供給入手，優化高職院校的供給側結構要素。［5］

比較而言，第一種研究路徑無疑忽視了高職教育自身的能動性。事實上，高職教育并不總是被動地適應社會經濟結構的變化調整，而是在一定程度上通過自身主動的變革達到與社會變革的同頻共振，作為社會大系統的子系統，教育系統的變革方式也應與社會系統相似。縱觀兩種路徑，筆者認為相關研究仍存在著如下不足：首先，多從簡單定義角度理解供給側改革，將其嵌套于高職教育領域，缺乏從根本屬性上的解讀和分析，亦無成熟理論支持；其次，從供給側角度研究高職教育改革時，呈現明顯的宏觀微觀兩極化傾向，即集中于研究高職教育體制機制改革或具體到某一課程或專業的變革，缺少對成體系課程教學的關注；第三，對高職教育領域“供給-需求”關系認識不足，僅看到高職教育供給與社會需求或高職教育需求與政府，未能將多種供需關系結合起來。因此，探索供給側改革視域下高職院校的課程建設，亟需借助相關理論明確高職教育的供需關系。

（二）理論基礎

探究高職教育內外部的供需關系，首要前提在于對高職教育內部諸要素之間的本質聯系和內在矛盾以及高職教育與其他社會系統之間相互作用規律的認識，從系統內外部結合的視角對高職教育體系運行的總體特征加以把握，尤其是要突出其中的動力機制，即高職教育的資源、產品如何在不同的主體之間完成輸出和輸入。因此，本研究以潘懋元先生總結歸納出的高等教育內外部關系規律作為理論基礎。該理論一方面揭示出了教育活動與其他社會系統活動之間的必然聯系以及教育系統內部的若干關系、規律和矛盾，有助于分析高職教育內外部不同主體在供需兩側所發揮的作用；另一方面吸收了系統科學的相關觀點，闡釋了各系統之間以及系統內部各要素之間相互影響、制約以及適應的作用機制，而這種機制當中有相當一部分要通過供需關系來實現，為我們從動態層面剖析高職教育供需兩側的聯結和轉化提供了視角和思路。

高等教育外部關系規律指出，“教育必須與社會發展相適應”［6］，這種適應并非單方面的被動服從，而是指高等教育在受經濟、政治以及文化制約的同時又能對其起到推動作用，促進社會的進步。供給側改革對高職教育的影響主要反映在高職教育與經濟建設的關系上。首先，“高等教育的發展規模與速度、專業的設置與課程的選擇、自然科學與工程技術科學的教學內容、現代化教學手段的運用，無不直接受生產力與科學技術所制約”［7］，這也就意味著，當社會經濟的供給側改革帶來產業結構升級調整時，高職教育也必須通過自身的供給側改革進行自我更新。其次，教育“把一般勞動力培養成為具有一定的生產知識、勞動技能、有覺悟、有文化素養的特殊的勞動力”［8］，高職教育培養出具備一定知識和技能、能夠從事現代化生產的技術人員，直接服務企業和社會。而從高等教育內部關系規律來看，“教育是培養人的社會活動”［9］，高職教育應當能夠促進學生德、智、體、美、勞等多方面素質均衡而和諧的發展，培養健全人格，塑造全面發展的人，這一過程與高職院校的教育教學資源、專業課程設置、教學環境營造、產教融合程度等密切相關。就內外部規律的關系而言，“教育內部規律要受教育外部規律所制約，教育外部規律要通過內部規律來實現”［10］。

（三）高職教育的兩重供需關系

基于高等教育內外部關系規律理論，不難看出，在高職教育內外部關系中各自存在著一種供需關系。從高等教育的外部關系來看，這種供需關系表現為“高職教育—市場”，其中，市場是需求側，高職教育是供給側，供需的主要對象則是接受過高職教育的人才。其動力機制表現為：市場對高職教育提出了高素質人才的需求，高職教育通過向市場供給合格的畢業生來滿足這種需求，而市場又借助不斷變化的社會人才標準對高職教育人才供給起到引領和制約作用。其中的主要矛盾表現在高職教育培養出的合格畢業生未必就是市場所需要的高素質人才，這種差異性既表現在人才的質量水平上，也表現在專業結構上。因此，這一種供需關系下，高職教育供給側改革的主要任務在于提高人才培養的質量水平，優化專業結構，使畢業生群體符合市場對高素質人才的要求。從高等教育的內部關系來看，這種供需關系表現為“高職教育—學生成長”，其中，學生成長是需求側，高職教育是供給側，供需的主要對象是教育資源與服務。這種動力機制表現為：在人才培養過程中，學生自身存在接受高質量教育的需求，高職教育通過向學生提供一定的教育資源和服務來滿足這一需求，進而學生通過學業表現對高職教育資源和服務供給起到反饋和調整作用。其中的主要矛盾表現為高職教育提供的教育資源與服務未必能滿足學生對質量的需求，因此，此種供需關系下高職教育供給側改革的主要任務在于改善相關教育資源與服務，提高供給效率，加強質量建設。

兩重供需關系之間也存在著相互作用的機制，“高職教育—學生成長”關系的實際效用要接受“高職教育—市場”關系的檢驗，并受其制約；“高職教育—市場”關系的最終平衡要通過“高職教育—學生成長”關系來實現。其中，課程的重要地位不容忽視。從“高職教育—學生成長”關系來看，課程是人才培養的基本單元，是學校教育的重要載體［11］，高職院校為學生提供的各種教學內容和教學資源在課程授受的過程中得到了統一，其教育目的和教育宗旨亦通過具體的課程實踐由觀念轉化為現實，并內化于學生內心，課程是“高職教育—學生成長”關系的核心環節。從“高職教育—市場”關系來看，學生掌握市場所需的相關知識與技能的主要途徑是課程的學習，課程設計、組織和實施的質量直接影響了高職院校人才培養的水平，課程與市場的關聯性決定了高職院校畢業生與相關市場的匹配程度。在“高職教育—市場”關系中，課程意味著供需對象的培養過程。因此，深化高職教育的供給側改革，關鍵在于把握課程在供給側的重要地位，提高高職院校課程建設質量，優化課程結構。

二、兩重供需關系下高職院校課程建設的困境

在兩重供需關系中，高職教育自身擁有雙供給主體的屬性，既要向學生提供相應的教育資源與服務，又要向市場輸送合格的畢業生。然而在現實中，高職教育往往無法滿足市場和學生需求側對于供給結構、質量和效率的要求，這種矛盾折射出高職教育自身，尤其是高職院校課程建設的諸多現實困境。

（一）學生需求側課程建設的困境

1.個性化發展需求與統一化現狀的矛盾

高職教育的目的并非為企業提供統一的生產工人，而是培養全面發展、能夠從事現代化生產的合格技術人員，人才自身的優勢應當得到突出，人才興趣和個性化發展需求理應受到關照，特別是在高職教育百萬擴招的背景下，高職院校需要對統招學生和擴招群體實施滿足不同需求的個性化分類培養。然而，我國高職教育長期遵循集中管理的模式，強調規范性和一致性，這使得高職院校在進行課程建設時呈現出明顯的統一化傾向，主要表現在如下四個方面：首先，課程內容由高職院校預先設定，往往是對既有經驗的系統總結，在保證標準的同時犧牲了應有的多樣化色彩，無法照顧到擁有不同背景和興趣的學生的需求，一些高職院校在課程內容選取上也存在同質化現象，不能有效結合高校自身的實際和特色，致使學生培養“千人一面”；其次，課程設置的權力集中于學校和二級學院，學生參與的程度和途徑都受到一定的限制，學校或學院往往根據師資力量、設備水平等硬件條件的情況設置相應的課程，未能充分考慮學生的興趣和愛好，在不完全不徹底的學分制改革下，學生選課的自主性只能在極為有限的范圍內得以發揮；第三，課程授受模式較為單一，無法針對不同學生的學習進度和現實需求而做到有所側重，學生只能被迫接受統一的教學安排，個性化定制化學習的空間受到擠壓；最后，課程評價體系僵化，缺乏彈性，難以準確衡量學生在不同職業方向所表現出的能力素質，反而以一種指揮棒效應將學生集中引向對有限考核指標的關注上，學生們被塑造出相似的知識結構和能力結構。統一的課程建設片面追求集中管理和培養效率，卻壓抑了學生的個性化發展需求，不利于學生潛能的發揮。

2.實踐導向與偏重理論培養的矛盾

高職教育的目的在于培養高素質技能型人才，學生接受高職教育不僅要獲得專業知識的增長，更要培養面向職業的操作技能，從而提高相關崗位的勝任能力，更好地適應現代化生產。然而，個體的這種實踐導向卻受到了高職院校課程建設中偏重理論培養傾向的阻礙。從課程體系的編排上看，主要承擔理論教學任務的基礎課程占據了極大比重，且這些課程多集中于課程體系的前端，目的是為后端的實踐課程做準備，這使得理論課程與實踐課程呈現出明顯的分化，只有前后銜接而忽略了相互影響，學生在學習理論課程時也缺少基于實踐過程的理解和印證；從課程內容的選取上看，高職院校的課程內容仍以相關經驗的抽象化、理論化總結為主，實踐操作處在服務于理論理解的輔助地位，“以理論為主線，配以實驗，形成整體偏向原理的課程，表現為大量的理論敘述”［12］，實踐教學內容的重要性被忽視；從具體的課程教學上看，高職課程通常都具有理論教學和實操兩個環節，但實操環節的效用并未得到有效發揮。一方面，部分教師自身缺乏相應的實踐經驗，往往把實操課當成理論教學課來對待，在考核上也側重于操作要點的記憶而非在操作過程中表現出的技能水平；另一方面，部分院校對課程實操環節的硬件支持不夠，現有的配套設施滯后于教學需求，與相關企業的互動關系不緊密，使得教學過程流于形式，最終導致實踐環節理論化。課程建設中偏重理論培養的傾向是對高職教育應用型定位的偏離，忽視了高職院校學生實踐導向的成長需求，阻礙了以技能為主的知識和能力結構的塑造。

（二）市場需求側課程建設的困境

1.市場需求前沿性與課程內容滯后性的矛盾

課程內容需要緊跟時代的需求，反映現實的熱點和發展趨勢，圍繞社會的新發現、新問題以及新思路來進行選擇和組織。尤其是面對以大數據、人工智能為代表的信息技術革命、產業結構的更新換代以及中國制造2025的號召，高職教育亟需更新課程內容，主動剔除其中不符合時代發展需求的部分，增加能夠體現人才培養未來方向的新內容，但是在現實中，高職院校課程建設對于市場需求的反應總體較為遲滯。首先，課程內容的重復率高，同樣的內容在不同的課程中都有所涉及，但并未表現出不同的特色和側重，同時，課程內容總體較為陳舊，停留在對于既有成果的總結和梳理，與市場變化緊密聯系的帶有預見性的內容較少，教授的部分操作方法在企業的實際運用過程中早已被淘汰，課程內容的組織方式和體系還帶有統一管理的烙印。其次，課程內容中通識教育的成分較為薄弱，對于工匠精神、職業理念的培養關注不足。《關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》提出，要“強化職業素養養成和技術技能積累，將專業精神、職業精神和工匠精神融入人才培養全過程”，但在高職院校實際的課程建設中，通識教育課程、職業信念課程等開設的數量有待提升，將通識教育以及工匠精神教育融入專業課教學的途徑和模式尚需探索，對意識、精神、信念層面的關照總體較為缺失。學生通過課程內容的學習無法準確掌握市場需求的知識、技能以及精神信念，造成供需的脫節，課程內容亦難以支持學生職業生涯的長期發展。

2.復合型人才需求與課程整體架構不足的矛盾

有學者認為，當今社會分工的不斷精細化使得知識生產日益呈現出“應用情境性、跨學科性、異質性和組織多樣性、關注社會責任與反思、質量控制的社會性等基本特征”［13］。在此背景下，高職教育必須由原先的培養單一技能型人才向多元復合型人才轉變，注重不同情境下知識和技能的遷移，突出職業能力的整合性和綜合化，但在實踐過程中，高職院校的課程設置呈現出碎片化特征，對高素質復合型人才的培養造成了阻礙。就課程體系而言，一些院校把課程建設的重心放在了打造單門精品課程上，過于關注某一具體課程的質量水平，而忽視了該課程與其他課程之間的互動關系，難以形成有效融通，同時，課程與課程之間也存在一定的壁壘，各課程負責人在有限而相對封閉的領域內進行課程的設計和實施，相互之間未能形成有效溝通，學生在某一門課程學習到的知識或技能難以遷移到其他課程，課程體系建設存在分散化的傾向，缺乏整體架構。而具體到單門課程，高職教育的具體課程多由一系列章節、案例、項目以及實踐環節構成，這些要素在課程中的地位和作用往往較為模糊，各要素的相互支撐關系有待進一步明晰，尤其是案例和實踐環節，普遍存在為了案例而案例的現象，案例對學生理解主題、重點知識的輔助作用未能得到有效發揮，學生學習的是具體課程中相對獨立的模塊，如何對這些模塊進行統整仍然是現實難題。

3.技術革新與傳統教學的矛盾

信息技術革命與教育的深度融合帶來了互聯網+教育的浪潮，傳統的教學設施和教學空間發生了根本性的改變。在大數據和智慧教育的支持下，教學過程一方面獲得了豐富的信息資源，加快了信息的更新速度，更改變了信息的呈現方式，使其滿足學生的多樣化學習需求；另一方面打破了時空的限制，增強了學習的自主性和交互性。而從市場需求側來看，企業往往積極順應技術革命的趨勢，改造生產設備，創新生產模式，讓信息化手段服務于生產流程，這就要求從事相關工作的人才必須具備一定的信息化素養，能夠適應技術化的生產和操作環境。盡管許多高職院校在智慧校園建設的若干指標上表現突出，但信息技術服務于高職教育的總體效果并不理想。許多高職院校的信息化教學設備存在閑置現象，大部分教師缺乏相應的專業素質和技能，出于教學惰性和路徑依賴，他們仍然堅持使用傳統的教學設備，新設備陷入了既無利用又無維護的困境。部分院校搭建了網絡教學平臺，但是使用率情況不容樂觀，網絡教學平臺多作為課堂教學的一種補充和輔助，很多功能得不到充分利用，最終淪為提交作業、參與教評的工具。除了器物層面的技術外，方法層面的問題亦值得關注，圍繞信息技術革命下高職教育教學方法和模式創新展開的研究尚不豐富，一些基于大數據、智慧教室的教學法變革還處于試驗階段，相關教學工作者面臨著日益增長的傳統教學改革欲望與新興教學理論不成熟之間的矛盾。在這種情況下，學生通過高職院校日常教學活動很難培養起相應的信息技術素養，高職教育人才供給側與市場需求側在此方面產生了錯位。

三、高職院校課程建設的路徑轉變

高職院校課程建設存在的諸多問題一方面使得學生群體對于高質量教育資源和服務的需求難以滿足，另一方面也造成了高職教育人才培養與社會人才標準之間的偏離和脫節，過度供給、無效供給、落后供給和缺失供給等現象并存，對高職院校的育人功能產生了負面影響，削弱了高職教育服務社會經濟建設的能力。因此，高職院校課程建設的路徑轉變勢在必行。有學者認為，課程編制大體上包含四個組成部分：確立目標和表述目標；選擇和組織課程內容并形成體系；實施課程；對課程進行評價［14］，高職院校課程建設的路徑轉變也應從這四個環節入手，相互聯系并最終促成課程體系的系統變革。

（一）確立多方參與、協商共立的培養目標

高職教育課程的培養目標決定了課程育人的方向性，體現了高職院校課程設立的目的以及最終所要達到的效果。培養目標的設立應當充分調動供需兩側相關主體的參與積極性，平衡多方的利益訴求，兼顧院校、學生以及行業企業的實際需要，融合多方智慧，以共同協商的方式來進行。首先，學校作為培養目標的實際確定者，應根據學校發展定位，結合自身優勢特色，確立課程目標的大方向，再根據教育對象的實際情況以及配套設施的建設情況不斷細化目標，并進行動態調整。其次，學生作為“高職教育—學生成長”供需關系中的需求側，對自身的成長要求應有清晰的認識，可通過教學反饋、學生代表大會等途徑直接或間接地向學校表達對于課程目標設立的建議或期望，為學校和教師提供需求側信息，充分發揮學習者在課程建設中的主動性，使課程目標更貼近自身實際。再次，行業企業是高職教育市場需求側的重要主體，在產教深度融合的背景下，行業企業參與高職院校課程目標確定的重要性日益凸顯，其能及時提供市場關于人才知識結構、能力結構的若干標準，反映市場對于人才不同素質的重視程度，因此，課程培養目標也應在一定程度上關注行業企業的訴求；而在企業中，兼職教師這一主體的重要性亦不容忽視，企業兼職教師是高職院校師資隊伍的重要組成部分，直接參與高職課程的實施過程，他們能為課程目標的確立提供來自真實生產情境的信息以及實際操作環節的標準和要求。第四，相關的民間智庫也應承擔咨詢服務和高職課程培養目標研究的職能，民間智庫是對學校官方決策的一種有益補充，更因其獨立性而具有更高的自由度和不同的視角，可為高職課程目標的設立提供來自學術界的聲音。此外，基礎教育領域廣泛存在的家長委員會對高職培養目標的設立也具有一定的借鑒價值，家長群體在一定程度上反映家庭對于子女成長以及高職院校教育教學效果的期待；課程目標的最終設立也應符合政府對院校和人才的規定性。同時，課程目標不是各方訴求的簡單疊加，應由不同主體派出代表組成代表委員會，協調各方利益，尋找共同期望，化解矛盾沖突，從而達成一致性意見，促進供需平衡。

（二）打造與時俱進、融會貫通的課程內容

高職教育的課程內容一方面要能夠滿足學生獲得知識和相應能力成長的需求，另一方面要能夠涵蓋市場期望高職畢業生具備的多元素質。面對課程內容滯后于時代發展、精神層面關照不足的現狀，高職院校應著力打造與時俱進、融會貫通的課程內容。首先，要實現高職院校與企業在課程內容開發上的深度融合，共同發掘優質的課程資源，引入企業的先進技術、工作理念、工藝流程和操作規范，增強高職課程內容的情境性和真實性，積極利用企業貼近市場的優勢，將市場的最新信息和變化趨勢反映到課程內容中來。其次，要將時代發展和經濟社會提出的新需求融入課程內容。一是突出創新創業教育，在課程體系中建立創新創業課程模塊，同時把創新創業教育融入專業課的內容，鼓勵學生在專業內容的基礎上自主探索，產出創新成果；二是強化高職課程內容中通識教育的成分，不僅要設置數量足夠、類型多樣的通識教育課程，更要擴展已有專業課程的寬度，推動通識教育內容與專業課程的深度融合；三是將工匠精神和職業理想信念教育貫穿課程內容的始終，借典型人物和榜樣案例來培養學生對于工匠精神的基本認識和對職業的深度熱愛，通過高標準、嚴要求、精細化的實踐操作將職業精神內化于心。再次，要處理好理論課與實踐課、專業課與選修課、基礎課與核心課等不同課程內容之間的關系。理論課與實踐課的內容應當遵循同頻共振的原則，改變原先相互割裂的組織方式，促進書本知識向操作技能轉化；選修課的內容要注重對專業課的輔助和推動作用，與專業課形成有機聯動；基礎課與核心課內容之間要體現一定的層級性，前者滿足學生對基本知識技能的需求，并且為后期的深入作好鋪墊，后者要體現挑戰性，發展學生的高階能力。最后，課程內容還要根據學生的學情以及市場的反饋進行動態調整，一是要根據市場需求的變動性以及學生興趣組織所需資源，在評估客觀條件的基礎上新增內容；二是對于一些必要但教學效果或學生反饋較差的內容進行調整，引導教師改革相應的教學方法；三是堅決淘汰明顯滯后于市場需求、學生評價低的課程內容，實現課程體系的自我更新完善。

（三）推動技術支撐、實踐導向的課程實施

高職院校課程的實施是通過一系列教學活動對高職培養目標和教學計劃中各環節加以落實的過程。在向學生成長需求側供給課程資源時，高職院校不僅為其提供靜態形式的課程組塊和配套設施，還在動態層面通過課程實施將觀念形態的教育思想或目的轉化為現實。學生除了學習預先設定的課程內容外，更能在師生互動的教學過程中獲得生成性的經驗，習得一定的隱性課程，這也有利于學生自身素質的全面發展，適應市場需要。推動技術支撐的課程實施，需要從實物和方法兩個層面對技術加以理解和掌握。從實物層面的技術來看，在互聯網+教育的驅動下，高職院校應當積極引進成熟的教育信息技術，打造高職教育智慧生態，一是建立在線開放課程資源平臺，實現課程資源的校際分享與互通，為師生根據自身興趣自主選擇課程資源提供有效途徑，促進優質課程的整合推廣；二是突出大數據對于課程實施的分析、反饋和預測功能，借助大數據反映學生的學情和實際需求，并據此對相應課程進行調整和重組，“通過預測和推薦等方式，實現以學習者為主體的按需供課，提高課程資源的實際育人效能”［15］；三是利用人工智能的強交互性，打造高職課程教學的虛擬工廠系統，充分發揮人際互動功能，提高學生基于模擬工廠環境學習的情境感和體驗感，增強課程實施的實踐性。方法層面的技術關注的是教學法和教學模式，《國家職業教育改革實施方案》提出，“要借鑒‘雙元制’等模式，總結現代學徒制和企業新型學徒制試點經驗”，高職院校應加快探索和實施符合自身實際、凸顯培養特色的現代學徒制，實現校企雙主體育人，學生學徒兩重身份培養，形成工學結合的教學組織形式；其次，基于OBE教育理念來改進課程實施，倡導以學生為中心、成果導向和持續改進，關注學生的學習效果，注重培養學生解決復雜技術難題的能力，根據成果評估來改進教學；第三，配合信息技術的運用，打造信息化教學模式，如翻轉課堂、雨課堂等，統合現有的信息技術資源，促進教育者和學習者的雙邊活動，推動學生的個性成長；此外，還需要在教學法中突出實踐教學的地位，強調實踐教學的真實性和情境性，配齊相應教學資源以確保各實踐項目得以落實，加強各實踐教學環節與理論知識傳授之間的聯系和相互作用，寓理論傳授于實際的生產操作中，推動實踐導向的課程實施。

（四）建立靈活多元、對接資格的課程評價

這里的評價指的是狹義的課程評價，即對課程方案實施結果的評價，它檢驗的是學生實際的學習效果與培養目標之間的匹配程度。從“高職教育—學生成長”供需關系來看，高職教育課程評價反映的是高職院校對自身供給課程資源質量水平的判斷，同時也是對學生需求側吸收相應課程資源、獲取知識和習得必備技能的評定，在一定程度上顯示出以課程為核心環節的“高職教育—學生成長”供需匹配度。從“高職教育—市場”供需關系看，高職教育的課程評價與市場人才需求的各項標準之間存在關聯性，課程評價所衡量的素質類型和能力結構應當與人才從事現代化生產的需求相對應，當課程評價與市場人才標準產生錯位時，評價本身不能準確反映出高職人才所應具備的能力和素質，人才對市場的適應性降低，供需關系出現失配。建立有助于供需平衡的課程評價，首先要突出課程評價的靈活性，關鍵是將形成性評價與總結性評價相結合，將課業標準與實訓標準相結合，增加實踐環節在評價指標中的比重，把總體評價分布到各個具體項目當中，靈活反映學生的能力成長和變化情況，為教學的持續改進提供參考。其次要推動課程評價主體的多元化，除教師以外，還應吸引企業參與課程評價指標的制定以及課程評價的實施，在評價指標中反映企業的真實需求，細化能力標準，使評價更具操作性和現實意義，企業進行評價的結果也顯示出學生對于生產情境的適應能力；學生也應成為評價的主體之一，學生的自評和互評結果都更貼近學習者的實際，不僅真實表現出學習者的技能掌握情況，更能及時發現自身不足，從而有針對性地進行調整。最后，課程評價也需要與職業資格標準、國家資歷框架等相對應，高職院校應積極加入1+X證書制度試點項目，推動相關課程評價與職業技能等級標準的深度耦合，職業培訓機構也應與課程評價若干主體開展溝通合作，在評價中融入X證書所包含的知識與技能。通過彈性評價的方式激發學生自主選修X證書內容的積極性。同時，課程評價應符合國家資歷框架的要求，以學生的學習成果為本，確保評價結果可認證、可積累、可轉化，提高其與國家資歷標準的適配性，讓其服務于國家資歷的分級和認定，為高素質技能型人才的持續成長提供廣闊空間。