人工智能背景下大學教學思維的審視與回歸

李洪修， 吳思穎

(1. 天津師范大學 教育學部， 天津 300387； 2. 吉林大學 高等教育研究所， 吉林 長春 130012)

人工智能是研究用于模擬和延伸人的智能的技術[1]，即智能的類人化。它不僅是某種特殊的人造物，而且是面對整個現代社會的意志態度[2]。因此，人工智能體現了人的權力意志，是推動社會發展的動力。人工智能作為時代發展的產物，它孕育在現代社會的母胎之中，驅動著大學教學思維的革新，影響著大學教學改革的未來方向。國家在《中國教育現代化2035》文件中明確指出，建設智能化校園，統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺。人工智能為大學教學帶來了新的可能和挑戰，必將會對大學教學目標、教學內容和教學方法等多個層面產生深遠影響。人工智能所蘊含的大數據、人臉識別、虛擬現實、深度學習和機器人等技術手段，必將會為大學教學的改革帶來廣闊的前景。與此同時，人工智能作為一種新的技術手段，也可能會影響學生的學習行為，帶來新的教育問題。人工智能背景下如何認識大學教學及需要確立什么樣的教學思維，已經成為迫切需要回答的時代命題。

一、 人工智能背景下大學教學思維的應然訴求

思維是指人以活動為對象的高級認知過程。大學教學思維是指大學教師以教學過程為對象的復雜性認知過程[3]。它蘊含著教師對大學教學價值理性和實踐理性的思考。它是大學教學理論與實踐之間銜接的橋梁，影響著人們看待教學問題的角度和視野。人工智能時代大學教學思維取向的透視，是對大學教學思維在人工智能背景下如何表征的回應，更是對人工智能背景下大學教學改革的深層次追問。當前，人工智能背景下大學教學需要遵循雙重的價值邏輯，即教學的育人邏輯和人工智能的技術邏輯。使人工智能所蘊含的技術邏輯充分融入大學教學的育人邏輯，是人工智能背景下大學教學思維方式變革的應有立場。如果以人工智能的技術邏輯綁架教學的育人邏輯，那么大學教學改革將會走向歧途。具體來看，人工智能背景下的大學教學應該具有本原思維、異質思維和交互思維等思維方式。

(一) 本原思維：以學生生命作為大學教學的起點

本原，也稱本源，指來源。本原思維是人對事物來源的認識。一切存在物最初都從其中產生，最后又復歸為它。從人的角度來看，人創造了自己，從而創造了人類世界。人一切活動的來源和歸宿皆為人。同理，在人工智能時代，大學教學活動的出發點和落腳點應該是學生。那么，回歸學生個體本身，找尋學生生命的價值理應是大學教學活動的本原。

首先，人工智能是對人身體器官的模擬。從某種意義上說，人工智能就是人器官的代具，是人身體以外的人造物體，是人身體的延伸。人工智能的進化是一種代具的進化，它決定了生命存在之一的人的特征并構成人類進化的現實[4]。對學生而言，人工智能是一種教學主體的代具。它存在的價值在于能夠有效推動和促進學習者的發展。人工智能不再僅僅是學習者學習的媒介，而成為其自身的一種生命形式——活潑而有靈性的生命形式。學習者在人工智能環境下能夠利用類似人類身體器官的特定功能，為自我超越提供可能。例如從人工智能的應用來看，它可以通過某些簡單規則自行聚集起來，通過大數據運算和人臉識別等技術，準確識別學習者的學習行為，分析學習者的學習狀態，使大學學習孕育出新的思維[5]。學習者借助人工智能這一外在的模擬器官，能夠把握自身的學習特征，校正自身的學習行為，明晰自身學習的未來方向，真正成為大學學習的主人。因此，人工智能背景下大學教學需要確立以學習者為中心的指導思想，滿足學習者的個性化學習需求，促進學習者的全面發展。

其次，人工智能有助于彰顯大學教學的生命特質，滿足學生成長需要。任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在[6]24。人工智能作為一種物化的生命體，使大學教學充滿了生命活力。對于教師而言，大學教師可借助人工智能這樣一種非生命形式來延續自身的教學生命，使各種孕育生命特質的教學經驗得以保存，更好地服務于學生的健康成長。例如人工智能教學機器人，它作為腦科學與計算機科學等相關學科智慧的結晶，開始擁有像人類一樣的大腦組織，存儲了大量優秀教師的教學經驗，并且具備了一定的言語、人際交往、肢體活動等功能，在大學課堂教學中為學生成長提供了諸多個性化服務。在此背景下，人工智能打破了教師與技術之間的界限，為學生的發展提供了諸多選擇。同時，人工智能更是一種服務于創造性教學的重要手段。它進一步增強了大學教師的教學信心，使大學教學充滿了生命力。當人工智能技術運用到大學教學中時，它能夠準確感知教學環境從而產生“認知”反應，并根據教學主體、教學目的、教學內容等進行自行組裝、建構、修復和自我創造，具有典型的生命特征[7]。它可以利用虛擬現實等技術，引領學生到達在現實世界中無法實現的學習空間，增強學生學習的體驗感，探索科學的奧秘；利用智能化的作業批改系統，使教師從繁重的作業批改中解脫出來，有充足的時間來關愛學生。在此意義下，人工智能技術為學生生命的發展提供了無限空間，進一步增強了大學教學的生命意蘊，促進了大學教學的本質回歸。

(二) 異質思維：以大學教學的多樣性和個性化為著力點

異質思維是相對于同質思維而言的。異質思維反對整齊劃一式的同質教學，提倡教學的多樣性和個性化。沒有豐富且多變的思維，就沒有本真的大學教學；沒有異質思維之間的碰撞，就沒有個性化的大學教學。概言之，異質思維不僅是一種多樣化思維，還是一種批判性、個性化思維。

首先，對于大學教學的多樣性而言，人工智能是作為一個自組織系統而存在的。它能夠利用其強大的儲存能力對課程、教材等內容進行加工和綜合轉化，從而賦予大學教學新的活力。一方面，大學教師可以合理利用人工智能對教材內容進行多樣化的選擇和運用；另一方面，大學教師可以通過科學加工智能化知識，從而有效地組織大學教學。這不僅極大地豐富了大學教學內容，還使教學資源得到了合理開發和有效運用。同時，這種人工智能背景下的大學教學也體現了知識的工具價值和背景價值的有效統一。知識可以作為背景，也可以作為工具；它的價值可以是解釋性的，也可以是功利性的[8]。當智能化知識作為一種教學工具時，它就展現了其實用價值，凸顯的是知識的工具性，其目的是滿足大學教師當前的教學需要以及學生的學習需要，幫助大學教學活動順利開展。當智能化知識作為一種教學背景時，它凸顯的是知識的背景價值，即大學教師將智能化知識視為一種背景知識，更多強調的是知識背后的價值對學生行為和思維所帶來的深刻影響，凸顯了大學教學的未來性。

其次，個性化也是人工智能背景下大學教學異質思維的重要特性。知識是對世界的一種認識，是一種解釋[9]。不同的人對知識的理解各不相同。人工智能可以根據學生對知識的理解和掌握情況制定個性化的教學計劃和方案，使大學開展個性化教學成為可能。人工智能能夠把教育目的與學生的不可預測性行為聯系起來，構建具有生成性、創生性與開發性的課程。它根據某種特定的算法開展數學運算，具備了超強的識別和分析學生學習狀態的能力。它可以根據各個學生在特定主題和技能上的能力，定制不同層次的教學內容和練習以提升學生的學習效率。這為大學教師提供關于學生學習情況的精準數據，及時調整教學環節和制訂符合學生特點的個性化教學目標提供了可能。同時，人工智能背景下大學教學變革還能夠運用動態的課堂教學監控評價系統，監測學習者的學習狀態，精準測評學習者的學習效果，服務于學習者的全面發展。在個性化教學旨趣下，人工智能背景下的大學教學還應該作為一種觀念形態的批判活動而存在。人工智能技術作為一種輔助性教學工具，其精心設計的教學活動可以有效地促進學生批判性思維的生成。人工智能背景下的大學教學需要體現人工智能對知識的“理解”與“批判”，凸現大學師生對知識的理性思考和價值判斷；需要以理性批判為前提，培養具有批判精神、個性化發展的學生。

(三) 交互思維：以大學教學的互動性和群體性為特點

交互思維是與他人保持平衡關系的一種超越姿態，是本真狀態的共在思維[10]。它體現了教學主體的參與度，體現了大學教學主體之間的雙向交互、相互協作和共同提高的特征，凸顯了大學教學的交互性和群體性意蘊。

首先，人工智能有助于促進大學教學主體間的雙向交互。人工智能能夠建立起外在的真實實物和事件與人們內在的思想對于外在世界的表征之間的連接橋梁，縫合人與外部世界之間的隔閡。人工智能背景下大學教學應該是一個互動的開放系統，通過教學主體之間的復雜關聯來保持生機與活力。人工智能使整個教學系統的聯系更為緊密，這有效地增強了師生之間的聯系。它將大學教學的二元交互主體拓展為多元交互主體，實現了“大學教師-人工智能-大學生”多重主體的交互轉換。當人工智能作為教學主體時，它與其他教學主體就能通過“我們”的方式交互。人工智能能夠通過“察言觀色”直接感知教學主體，從而作為“我”與教學主體共同調整教學過程，形成了“我們”之間的協同交互。當人工智能作為教學中介時，它與教學主體借助“我”的方式交互。這時，教學主體將人工智能看作是另一個“我”，從而形成“我-我”之間的交互[11]。

其次，人工智能有助于形成教學主體之間多樣互動的群體樣態。人工智能能夠將數字化的學習資源與教師的教學智慧集聚在一起，以智能化的知識形態出現，形成群體智能。群體智能空間中的教學互動行為主要表現為兩個方面。一是人工智能作為教學媒介，能夠有效幫助大學教師實現精準教學，從而促進學生的精準學習。大學教師不僅可以利用人工智能了解學生的學習情況，為學生定制專屬的學習計劃，提高學生的學習效率，還可以利用人工智能尋找學生學習過程中存在的異同，及時將這些信息反饋整理，從而使大學教學更加具有針對性。二是人工智能作用于教學主體，所產生的結果也會反過來影響教學主體。人工智能能夠根據數學算法來揭示教師無法察覺到的學生行為模式，從而為學生提供有效的學習策略。同時，人工智能還可以依托大數據運算和人臉識別技術，準確識別和檢測師生在教學過程中的整體樣態。這種數據信息能夠及時反饋給教師，以便教師及時反思教學過程，調整教學策略。在這種群體性空間內，人工智能賦予了教師更多的教學權力以及教學可能性，也進一步增強了教學主體之間的互惠關系。

二、 人工智能背景下大學教學思維異化的可能表征

人工智能背景下大學教學思維的變革，究其本質需要實現人工智能所體現的技術邏輯與教學所體現的育人邏輯的有機統一。倘若我們機械地使用某種思維方式，教學就會失去價值判斷的真實性，從而發生某種異化[12]。這時，大學教學思維要么被具象化為某種技術思維，要么就被異化為同質的、單向的思維。

(一) 技術思維：以技術性作為大學教學活動的中心

技術思維要求大學教學以“技術”而不是以學生的“生命”為中心來看待和處理教學過程。無疑，單純依靠智能技術的教學思維是極其危險的。當我們傾向于將技術思維作為解決教學問題的方案并替代關注生命的本原教學思維時，這非但不能解決潛在的技術問題，還可能遭到智能技術的反噬，從而受其控制。這時的大學教學就會聚焦于效率，追求教學效率和功利的最大化，使原本作為精神圣地的大學淪為現代荒原，大學教學的生命價值也會隨之湮滅。

技術思維與大學教師對人工智能的控制欲和依賴感關涉。當控制欲和依賴感有一個處于支配地位時，教學的主體地位就會受到僭越，主要表現為大學教學的機械化和去生命化。人工智能的控制特性使它成為支配大學教學的僭主，教師淪為大學教學的工具，貶抑了大學教學的生命價值。一方面，當人工智能控制教學過程時，大學教學就會被預先設定為一個由“教學目的-教學控制-教學反饋-教學目的”構成的可操作的程序化思維鏈條[13]。也就是說，人工智能在使大學教學的某些例行任務自動化的同時，也會使整個大學教學過程被塑造成一種機械化作業，喪失了其內在的生命活力。大學教師就會機械地遵從已經設定好的教學流程，造成大學教學日益公式化，從而缺乏生成性、動態性。另一方面，當大學教師寄希望于人工智能并逐漸依賴它時，生命教學就會異化為機器教學。人工智能就會使學生的生命囿于“智能化”的狹窄空間，并使生命以程序化、“智能化”的形式排列開來。這時，非生命形式就會主宰生命形式，主要表征為大學教師成為教學的機器，學生成為知識的容器。

同時，人工智能的技術導向也會使效率成為大學教學的價值坐標。人工智能就會異化大學教學本質，使得技術的實用性、標準性、效率性成為衡量大學教學的標準尺度。這時，大學教學關注的不是為什么以及如何有效使用人工智能來實現學生生命性成長，而是更多關注人工智能的功用性，以實現大學教學效率的最大化。人工智能會被簡化為一套用于內容交付、控制和評估的程序，驅使著大學教學走向狹隘化、技術化的軌道，而那些旨在促進學生人格獨立、自由發展的教學活動則會被邊緣化。大學教學就會服務于功利化的教學目標，忽視了學生生命性成長這一大學教學的本原思維。此外，人工智能還可能會固化大學教學思維，泯滅教學過程中生命的創造價值。這種技術思維還可能會導致大學教師依附于人工智能，使效率成為大學教學評價的法寶。大學教師就會習慣于遵從人工智能背后所隱藏的技術思維，聚焦于人工智能技術功能的實現。大學教師就會減少教學準備時間、精致化教學加工以及學生成長路徑反思等方面的投入。因此，雖然人工智能給大學教學帶來了諸多便利，但卻可能面臨大學教師教學思維方式固化以及大學教學主動性和創造性缺失等不利局面。

(二) 同質思維：以同質性為大學教學活動的訴求

同質思維是指大學教師將教學活動歸結為具有同質性、絕對性的教學活動。同質思維背后隱藏著的是人工智能的線性思維，這是一種形式邏輯。它把大學教學過程看成是簡單的、機械的生產過程，用于“生產”標準化的“機器人”，強調基于同樣的時間和內容達到預設的教學效果。這時，大學教學思維受到人工智能技術的單向壓制而逐漸單一化。隨著它對智能知識的操縱和扭曲，大學教學將在智能技術的控制下日漸枯萎。

人工智能會使大學教學趨于形式化。在這種思維的影響下，人工智能對教學內容的“智能化”處理過程更像是一種自動化生產流程，即它是基于教學內容表面意義上相對機械地重復教學實踐的過程。這時，人工智能可以控制教學內容，確定如何衡量學習并定義結果。這就使大學教學過程簡化為信息的傳遞和收集過程，而大學教學則淪為一種基于智能技術的程序化教學。這時，大學教學的內容僅僅保留了它自己本來的意義，演化成了一種工具性知識。大學教學就會按照人工智能預先設定好的狀態運行，將大學教學過程簡化為純粹的智能化知識的傳授與接收過程。此外，人工智能的操作性還使大學教學囿于“做”的層面，過度迎合和推進人工智能技術的運用。這樣，大學教學脫離了具體的教學內容，造成了人工智能技術的形式濫觴。在整個大學教學過程中，師生之間觸摸不到最真實的教學內容，而被形式化的知識所裹挾，造成大學教學生命性的喪失。這時，大學教學內容的工具價值就會占據主導地位，其背景價值逐漸隱退。

同時，這種思維方式還會使大學教學趨同化。人工智能無法對教學目標進行個性化的設定，以及對教學效果進行個性化反饋。它使大學教學將人的“個性”與“共性”混為一談，并使“共性”成為大學教學目標的題中之意，將大學教學目標異化為培養“大眾化”“職業化”的學生。雖然人工智能能夠為大學教學提供豐富的教學場景和數字化教學資源，但大學教學是需要面向具體的教學目標和教學主體的。不同場域中的大學教學是有具體差異的。人工智能自身則難以將教學內容的普遍性與具體性相統一。這就要求教師在大學教學過程中能夠根據學生學習的動態過程合理使用人工智能技術手段。倘若簡單地把以“共性”為目標導向的人工智能機械地應用于大學教學過程，學生個體生命價值就會被掩蓋。此外，人工智能背景下的同質化還會使大學教學盲目追求教學過程的統一。大學教師只需要按照既定的流程展開教學，在統一的時間內達成既定的教學目標。如果以統一標準、統一目標及統一內容作為人工智能背景下的大學教學評價標準，那么大學教學的多樣性就會得到消解。

(三) 單向思維：以彼此孤立為大學教學活動的樣態

單向思維主要是指大學教學主體之間二元對立、非此即彼的樣態。這種思維主要表現為大學教學是一個單向交互的過程；大學教學是一種彼此孤立的實踐活動。

人工智能的單向控制性使大學教學衍變為一種單向交互。人工智能遵循預先設定的技術規則接收知識，再輸入智能系統。這時，人工智能具有單向的“思維”方式，即主體輸入知識，智能系統輸出知識。單向度的人工智能會使大學教學過程中的立體交互嚴重缺乏，導致教學主體間的多重交互衍變成教師與學生、人工智能與教學主體之間的單向交互。眾所周知，人工智能是人的權力意志的體現，而權力意志是一種內在的生命意志力量，它決定和支配著教學思維的方向[14]。人工智能技術的本質屬性是一種單向控制性。這種特性在一定程度上不僅加劇了大學教師對教學的控制欲望，而且也強化了大學教師的單向思維。大學教師會以單向的思維方式主宰教學過程，成為教學的唯一主體，大學教學過程則被窄化為以“輸入-輸出”為特征的單向人機交互過程。在此情形下，人工智能就會主導教學過程，并使教學主體之間表現為一種線性的交互關系。這樣，人工智能的控制特性就會使大學教學主體淪為智能機器的奴隸。

同時，人工智能還會造成大學教學主體之間的彼此孤立，呈現純粹個性化的非良樣態。人工智能雖然是人造物體，但它并不同人一樣具備社會屬性。由于人工智能還不能實現完全的自然語言交互，因此人機交互只是由命令到輸出的規定性程序。它是一種單向的“輸入-輸出”過程，并不能體現教學主體間的深層交互，尤其是情感交互。因而，人機交互很容易使教學主體間的交互異化為機械化的單向交互，也就無法形成真正的共同體。此外，從表面來看，人工智能能夠根據不同的教學主體設計風格迥異的教學內容，開展個性化教學，滿足不同學習者的差異化需要。但實際上，它也會帶來另一種極端問題。它會否定教學主體的公共性，使大學教學鉗制在個體范圍之內，成為一種純粹的個性化教學。由于大學教師與學生之間缺乏人際互動，大學教學很容易衍變成一座孤島[15]。這樣，大學教學越來越被人工智能所提倡的“因材施教”所取代，而去過度地強調學生的個性化。這就迫使師生之間的交互呈現一種以自我為交往對象、以孤獨為表征方式的獨白式交往。

三、 人工智能背景下大學教學思維變革的省思與回歸

(一) 超越技術思維僭越的桎梏，回歸學生生命本真

技術思維是人工智能的應有之意，但大學教學改革的崇高使命是回歸學生的生命性成長。如何規避技術至上的教學思維，充分實現技術思維與學生生命發展的有機融合，是人工智能背景下大學教學變革需要思考的首要問題。人工智能背景下大學教學要擺脫技術思維的桎梏，拓展教學思維的視野，回歸大學教學的生命本真——學生。這就要求大學教學需要以身體和技術為基礎，超越技術思維的桎梏，回歸生命教學。

首先，大學教學應合理運用人工智能，呼喚人工智能的生命性。第一，人工智能是生命教學的前提，大學教師要秉持人工智能的雙重價值理念。一方面，人工智能自身具有顯著的生命性。它不僅能夠延續大學教師的生命長度，還能作為大學教師身體的一部分參與教學實踐；另一方面，人工智能在給大學教學帶來生命性的同時，也遮蔽了大學教學的生命可能性，使復雜多樣的大學教學活動變得單一化、扁平化。第二，大學教師要消解人工智能價值的二元對立，將“用人工智能”與“去人工智能”相結合，使人工智能在大學教學中發揮最佳效果。事物若要臻于完善，它的運行就必須發生在恰當的地位、恰當的限度以及恰當的時間[16]。因而，大學教學要在適度的范圍內運用人工智能，也要在適度的場域中摒棄人工智能。

其次，大學教學要超越人的身體桎梏，回歸生命的整體性。第一，大學教學要超越人的身體桎梏。這不僅要解放人的身體，還要超越人身心的二元對立，培育人的身心統一性。人工智能背景下的大學教學所追求的終極目標是要培養完整意義的學生[17]。因而，大學教師要解放學生的身體，以學生的身體為基礎，以人工智能為輔助，注重教學思維的涉身性，強調教學活動的情境意義，關注學生的身體體驗，對學生的全面個性化發展發揮積極作用[18]。第二，大學教學要回歸生命的整體性。人工智能背景下的大學教學應該是一個完整的生態系統，是一個以生成性實體、新生力量演進與發展性生長為特點的回歸性開放系統。這就意味著大學教學應將人工智能納入教學過程的生態系統之中，將其視為生命有機體的一部分。在這個意義上，大學教學與人工智能、人工智能與教學主體是生命體的一部分，應統一于大學教學過程。

(二) 防范同質思維帶來的禁錮，促進學生個性化發展

同質思維容易造成人工智能背景下大學教學改革的整齊劃一性，否認大學教學過程的多樣性和生成性。人工智能背景下大學教學改革關鍵是要尋求同質思維與異質思維之間的平衡。也就是說，擺脫同質思維的禁錮不是要加劇同質思維與異質思維之間的對立，而是要在兩種思維的鴻溝上架起溝通的橋梁。人工智能背景下大學教學改革需要確立多元化的教學思維，促進學生的個性化發展。

首先，人工智能背景下的大學教學應承認教學的多樣性。第一，大學教師要允許異質思維的存在，時刻保持對整個教學過程的批判意識。人工智能背景下的大學教學應該被理解為一個使學生創造出有意義的各種聯系的機會集合體。大學教師不僅要肯定人工智能的工具價值，還要敢于質疑人工智能的背景價值。實質上，這蘊含著大學教學的批判性和多樣化，其目的是達成人工智能與大學教學在某種同質性基礎上的耦合。第二，大學教師要多元解讀教學內容。大學教學應該為學生提供有廣泛適應性的教學內容。所以，大學教學不僅要重視知識的背景價值，還要關注知識的工具價值，實現知識教學背景價值與工具價值的有機統一。同時，大學教師對教學過程應持有一個開拓、多元的視野，鼓勵人工智能在大學教學中的合理運用，加深教學主體對人工智能的認識與反思，促進多元教學思維的形成。

其次，人工智能背景下的大學教學應關注教學過程的生成性。第一，大學教學內容是同質的、公共的、相對靜態的，也是異質的、個體的、絕對動態的。大學教師不僅需要將人工智能所代表的公共經驗轉化為教師自身的個體經驗，還需要將個體經驗轉化為連貫的公共經驗，使“共性”與“個性”在教學過程中實現統一。第二，人工智能背景下的大學教學應具有生成性。它既是過程也是結果，既是變化中的也是已變化的。那么，人工智能背景下的大學教學不能單純以結果為導向，還要充分關注教學過程的動態性和生成性，靈活調整教學進程，服務于學生的個性化成長。大學教師應該把想象力、創新性、創造性作為人工智能背景下大學教學的基本特征，彰顯教學主體的生命價值，達成大學教學的多元化目標，擺脫人工智能的程序化模式，從而實現學生的個性化發展。

(三) 注意單向思維產生的局限，塑造交互性共同體

交互思維和單向思維是蘊含在大學教學實踐活動中的一對矛盾體。交互思維是人工智能與大學教學在深度融合下較為理想的狀態。人工智能背景下的大學教學要注意單向思維所產生的局限，建立交互性的學習共同體。

首先，大學教學應承認教學主體的多元性，尋求大學教學思維的共振。第一，大學教學要承認多元教學主體間的關系性存在。主體和客體是一對密不可分的關系存在。要使“關系”作為“關系”而存在，就必須以“我”的存在為前提[6]35。因此，人工智能時代的大學教師和學生都是教學過程中的交互主體。同時，人工智能既可以作為教學過程的主體，又可以作為教學過程的中介。三者處于彼此緊密聯系的關系之中，通過彼此之間的雙向溝通，使教學主體協同共生。第二，大學教學要正確處理“教師-人工智能-學生”三元主體間的交互關系。人工智能背景下大學教學的生成性特征只能以系統各組成部分之間的互動為基礎來進行解釋，而不能分割開來進行分析。只有在尊重不同教學主體身份的前提下，不同類型教學主體間的交互才能實現。同時，教學主體也只有在保持思維頻率一致的前提下，才能達到思維共振。

其次，大學教學應增強教學的交互主體性，建立學習共同體。第一，人工智能背景下大學教學是一種交互性的實踐活動。這種實踐活動是由交互主體所構成的，表現為大學教學的交互主體性，它是大學教學主體在交往過程中所表現出來的主體間性。我們要承認人工智能與大學教學主體、大學教師與學生是教學過程的共同主體，同時將教學交往作為教學主體存在的方式。第二，人工智能背景下大學教學要形成交互式的學習共同體。本質上，這種學習共同體是人工智能與教學主體之間形成的交互性整體。它不僅強調大學教師的主體性，還凸顯了共同體自身的主體性。這種由大學教師、人工智能、學科專家、智能技術專家組成的大學教學共同體，可以借助虛擬現實、云計算等具體的人工智能技術，實現不同領域、專業的思維碰撞，形成基于真實問題的跨學科、跨領域互動，培養學生探究性學習能力。除此之外，大學教學還可以借助人工智能這個中介性力量，實現共同體的主體交互作用，實現教與學的身份互換，促進學生的個性化成長。