中國職業教育類型化改革的政策理想與行動路徑
——《國家職業教育改革實施方案》的內容分析與實施展望

李 鵬， 石偉平

(1. 華東師范大學 職業教育與成人教育研究所， 上海 200062; 2. 西南大學 統籌城鄉教育發展研究中心， 重慶 400715)

中國職業教育發展源遠流長，但現代意義上的職業教育卻只有150年左右的歷史。按照學校職業教育發展史，1866年福建船政學堂的創辦才算是中國職業教育的開端[1]。在過去150年的歷史中，追求與普通教育平等的地位一直是職業教育的夢想[2]。但是，直到今天，中國職業教育的類型身份始終沒有得到認同。事實上，“區分類型是不同教育賴以生存的基礎，模糊不同教育類型的培養目標、混淆不同教育類型的課程內涵將會導致處于發展中的職業教育走向衰落”[3]。因此，在全面深化改革的新時代，《國家職業教育改革實施方案》(以下簡稱“職教20條”)提出了職業教育類型化改革的政策方向，明確了“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[4]的改革思想。那么，中國職業教育有著什么樣的類型身份？類型化改革應該改什么，怎么改，如何保障改革成功？為解答中國職業教育類型化改革的困惑，深入推進“職教20條”的實施，文章擬從類型學的視角分析中國職業教育的類型身份；根據“職教20條”的政策文本，解讀職業教育類型化改革的內容框架；從落實“職教20條”政策的實踐，展望職業教育類型化改革的行動路徑。

一、 中國職業教育的類型身份：類型學理論的解構分析

分類不僅僅是進行歸類，還包括依據特定的關系對這些類別加以安排[5]。這種歸類和安排的依據是分類的標準、參照和外在表征。職業教育的類型身份也是人們在特定標準、相對參照和典型表征的基礎上歸類和安排的結果。“職教20條”從國家政策的層面肯定了“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型”，這不僅是類型學理論的實踐運用，更是中國職業教育類型化改革的理論出發點。

(一) 職業教育類型劃分標準：學制層次還是獨立體系？

類型是由特定要素組成的集合，不同要素在不同分類標準下被分到不同類屬。類型由實體(Substance)、對象(Object)、特征(Feature)、關系(Relational)、一致性(Uniformity)、不一致性(Incompatibility)、描述(Describe)七個要素構成[6]。當一個事物具有以上幾個要素的時候，也就能夠成為一種獨立的類型。從類型的要素來看，職業教育已然是一種客觀的教育類型。首先，職業教育體系內有各種獨立于人的認知而存在的物，這些客觀存在的物就是職業教育的實體。職業教育內部的實體也有主體、客體等各種對象，這些獨立存在的實體在特定認知條件下所具有的某種表現外顯為職業教育的職業性、技術性、跨界性等特征。其次，職業教育內部與外部都存在著各種各樣的關系，由于分類邏輯的不同，這些關系既有一致性的一面，也有不一致性的一面。最后，從職業教育誕生至今，人們對職業教育特定對象的某一特征進行陳述的過程和結果，也就成了人們對職業教育類型的描述。因此，中國職業教育的類型要素齊全，職業教育作為一種類型不容置疑。

盡管職業教育類型身份的成立是不容置疑的，但由于分類標準的差異，對職業教育類型身份的認同也就出現了爭論。職業教育究竟是學制中的一個層次，還是與普通教育同等重要的獨立體系，這種爭論從未停止。在傳統的學制分類標準中，職業教育通常是指初等、中等、高等學校職業教育，辦學主體可以分為公辦和民辦兩類，辦學形式又有學校本位、企業本位等類型。在學制分類體系中，學校形態是分類的標準，而這種“小職教觀”的教育分類方法極易形成層次教育的誤區。在現代職業教育體系中，職業教育類型豐富多樣，在時間維度上可以分為“職前+職后”的職業教育與培訓；在空間維度上可以分為學校職業教育與校外職業教育；在形式維度上可以分為學歷職業教育和非學歷職業教育；等等。所以，現代職業教育體系的分類超越了學校樣態，這種“大職教觀”的分類方法跳出了層次教育的局限。在類型教育的身份認同邏輯中，職業教育不再是學制體系中的一個層次，而是有著完整體系的教育類型。因此，職業教育的類型化改革就是“大職教觀”視野下的現代職業教育體系建設。

(二) 職業教育類型參照對象：模仿普教還是追趕高教？

職業教育類型身份的確立不僅是分類的結果，更是相對參照的結果。類型身份的成立不是同一類事物外在形象的相互抄襲和模仿，而是不同類型事物之間某一種因素的差異[7]。在我國教育體系的常規分類中，職業教育的身份成立是因為普通教育與職業教育之間“二元論”的分裂和對立，也就是說，普通教育是職業教育的參照對象。多年來，普通教育與職業教育的邊界與范疇之爭從未停止。事實上，普通教育與職業教育并沒有絕對的邊界，正如約翰·杜威(John Dewey)所說：“無論何時，人類占優勢的職業就是生活……職業只不過是人生活動所遵循的方向”[8]。事實上，職業教育的大部分內容是與職業崗位、工作、學習等相關的知識、技能等。從一切工作崗位都屬于社會職業范疇這一點上來講，“任何階段、任何形式為了一定社會職業準備的教育都是職業教育”[9]。所以，從理論上講，普通教育與職業教育是互補而非替代關系[10]，兩類教育應該相互融通、相互促進，職業教育與普通教育在地位上是平等的兩種教育類型。

近年來，由于高等教育的發展速度與學科建設成績顯著，職業教育的參照對象漸從整個普通教育聚焦到了高等教育。如今的中國職業教育刻意追趕和模仿高等教育，希望像高等教育一樣學科獨立、規模效應集聚[11]。最典型的模仿有兩種：一是中職學校想升級辦高職，高職又想升級辦本科；二是職業學校內部的組織架構也開始設置系部，按學科建制辦學，而非按專業群、生產鏈結構設置院系。事實上，職業教育的參照對象不能是高等教育這種國民教育體系中層次級別較高的教育。根據《國際教育標準分類法2011》，教育分為普通/學術教育與職業/專業教育兩種基本類型[12]。這種國際性、現代化的教育分類體現了一種普職分工合作、相異又相互融通的教育理念，這正是“職教20條”政策精神之所在。因此，職業教育與普通教育“同為教育”，但屬于“不同類型”，兩種教育“同等重要”。從教育類型之間的相互關系來說，職業教育類型化改革不用模仿普通教育，更不用刻意追趕高等教育，而是應該探尋職業教育自身的發展規律，找準自身的優勢與特色，辦成獨立類型的國民教育。

(三) 職業教育類型差異特征：跨界性、應用性抑或其他？

典型特征是職業教育類型身份得以成立、被區分的重要依據。某一類事物的典型特征都是“和而不同”的存在，既有事物大類的一致性特征，也有類別之間的差異性特征。近年來，關于職業教育基本特征、本質屬性的爭議出現了職業性、社會性、生利性、生產性、大眾性、適應性、中介性、發展性等各種論斷[13]，但是，迄今為止，仍然沒有哪一種特征能夠準確概括并反映職業教育的類型特性。從職業教育的體系和范疇來看，跨界性是目前最被推崇的一種類型特征。職業教育跨越了企業和學校、工作與學習的界域[14]，反映了職業教育產教融合、校企合作與工學合作的特性。從職業教育的目標和使命來看，職業性、技術性是職業教育基礎性的類型特征，因為“職業性和技術性是職業教育的本質屬性，其他特性是職業教育的派生屬性”[15]。所以，如果僅僅從職業教育體系內來考究，職業教育的類型特征是多元的，跨界性、職業性、技術性等都是職業教育作為獨立類型教育的重要特征。

但是，職業教育的類型身份不僅是職業教育內部系統中學校與企業、教育與職業等因素的跨界，還包括不同教育類型之間的參照與對比。不同類型的事物之間必須有兩個或兩個以上差異性表征，有時候甚至是互斥性的表征。從客觀實踐來看，高等教育同樣具有橫跨職業與教育、學校與企業的特征，因此，跨界性不是職業教育類型唯一的特征，也不是職業教育區別于其他教育類型的差異性特征。此外，所有的教育都會面向職業、都有技能傳授，因此，職業性和技術性也不是職業教育區別于普通教育的類型特征。從類型學的理論來看，職業教育類型特征的存在是相對于普通教育而言的。與普通教育相比，職業教育在培養目標、課程教學等方面更加顯現出應用性的差異特征。從職業啟蒙教育到應用型本科、應用型碩士、應用型博士，職業教育都是以應用性區別于普通教育的學術性。職業教育要服務于職業生產與實踐，在應用性的基礎上又呈現跨界性、職業性、技術性、生利性、中介性等特征。因此，相較于普通教育的理論性和學術性，應用性才是職業教育的典型類型特征；跨界性是職業教育體系內部的重要特征，其他特征是在應用性和跨界性特征之上的派生特征。

二、 中國職業教育類型化改革的政策理想：規劃性的框架

中國職業教育類型化改革是職業教育體系的大變革，也是國家政策理想在職業教育系統變革中的貫徹與落實。“職教20條”是新時代中國職業教育改革的基本綱領，它不僅從國家政策的戰略高度明確了職業教育的“類型身份”，而且從多個維度上規劃了中國職業教育類型化改革的“未來藍圖”和改革行動的“施工路線”。

(一) 改革制度框架，驅動現代職業教育體系類型化

制度體系改革是職業教育類型化改革的基礎。“職教20條”改革的第一條就是“完善國家職業教育制度體系”，通過對職業教育制度框架和組織架構的變革實現職業教育體系的類型化。“職教20條”設計了“總分結合”的職業教育制度變革框架。首先，“職教20條”第一部分第一條“健全國家職業教育制度框架”提出的改革任務，從積極貫徹十九大精神的高度出發，以頂層制度設計的戰略思維，全面規范了中國職業教育的管理體制、人才培養過程、培養方式和培養標準。其次，“職教20條”著眼于職業教育內部體系建設，對中職、高職、應用型技術本科分類、分項、特色發展提出了具體要求。一是“職教20條”從“提高中等職業教育發展水平”的政策目標出發，要求穩定中等職業教育規模，確保高中階段普職比例大體相當，拓展中職院校的辦學功能，鼓勵中職院校積極參與普通教育的勞動啟蒙教育。二是重點推出了“中國特色高水平高職學校/專業建設計劃”，要求高等職業教育不斷提升人才培養和社會服務能力，適當擴大招生與培訓規模，實現高質量、特色化、內涵式發展。三是從“完善高層次應用型人才培養體系”的現實需求出發，規定應用型本科院校要擴大人才培養體系規模，探索開展本科層次職業教育試點、長學制培養高端技術技能人才和應用型專業碩士的研究生教育體系建設。同時，各地方政府合理推進農村職業教育、縣級職教中心、民族地區職業教育的發展。最后，“職教20條”還著眼于學校職業教育之外，提出了“開展高質量職業培訓”，要求各級政府加強對職業培訓組織機構的建設與規范管理，廣泛開展高質量職業培訓，大力引導企業積極參與并構建培訓體系。因此，從制度變革的系統性來看，“職教20條”從宏觀制度框架到具體院校與培訓組織改革引領了中國職業教育變革方向，統整了“職前+職后”“校內+校外”的職業教育全系統。

(二) 重構國家標準，引領職業教育質量水平類型化

職業教育的類型化須有相應的質量標準。“職教20條”提出“構建職業教育國家標準”，為職業教育類型化改革提供了價值尺度的參照。具體來說，“職教20條”提出了四類國家職業教育標準的重構。一是教育教學系列國家標準體系建設。“職教20條”要求國家和教育部修訂職業院校設置標準、教師/校長專業標準、專業目錄、專業教學標準、課程標準、頂崗實習標準、實訓條件建設標準，引導職業教育各要素的過程建設與質量達標，進而與普通教育區分開來。二是職業教育人才招考標準改革。招考改革是職業教育類型化的重要制度基礎。“職教20條”提出建立“職教高考”制度，高職院校的新生招錄需要變革考試內容，凸顯技能考核，探索“文化素質+職業技能”的考試方式，并在公平公正原則基礎上創新招錄方式，試點分類錄取。三是人才培養過程質量標準改革。“職教20條”首創了“1+X”證書制度，通過學歷證書與各類職業技能等級證書的標準改革與建構，以全新的組合式職業標準引領課程標準、教學標準等系列人才培養過程標準的變革。四是國家資歷框架的制定。“職教20條”規定“實現學習成果的認定、積累和轉換”，要求加快推進職業教育“國家學分銀行”建設，完善職業教育學習結果認證標準。這為職業教育學習結果類型化以及不同教育類型之間學習結果互認奠定了基礎。職業教育國家標準改革是中國職業教育標準化辦學的第一步，也是職業教育走向類型化的重要基礎。“職教20條”不僅明確了職業教育辦學的基礎性標準，而且全方位地規范了職業教育人才培養的質量標準。從職業教育教學基礎標準到職業教育招錄標準、培養標準和結果標準的規范化開始，“職教20條”建構了職業教育人才培養“入口-過程-出口”的系列標準，為中國職業教育的全面質量(1)“全面質量”(Total Quality)是企業管理里面提出的一種管理標準與理念。它超越了結果質量、顧客體驗質量等維度，認為從投入、過程到結果和產出各個環節的質量都很重要。職業教育全面質量類型化是指職業教育用自己的標準，規定從投入、過程到結果和產出各個環節的質量水平，進而與普通教育區分開來。提升提供了類型化認證尺度。

(三) 優化育人機制，撬動職業教育人才培養類型化

人才培養模式轉型是職業教育類型化改革的重中之重。“職教20條”提出“促進產教融合，校企‘雙元’育人”，為職業教育人才培養類型化改革指明了方向。“職教20條”從職業教育的跨界性和應用性特征出發規定了四個模塊的改革。一是“知行合一、工學結合”的學習方式變革。“職教20條”要求各職業院校推動課程、教材與教法改革，在現代學徒制和企業新型學徒制試點經驗的基礎上，深化職業教育專業群建設與評估，加強實用性教學資源庫建設，探索新型活頁式、工作手冊式教材建設。二是“打造一批高水平實訓基地”。“職教20條”要求政府、行業、企業與職業教育組織機構協同籌劃，建設一批資源共享、功能多樣、使用方便、條件先進的高水平實訓基地；重點打造一批高水平、專業化產教融合實習實訓基地和校內實訓基地；借鑒德國、瑞士等國際經驗，創新實習實訓基地運營模式，提升人才培養效率與效益。三是推動校企全面加強深度合作。“職教20條”要求各省份全面落實《關于深化產教融合的若干意見》，開展產教融合型企業的試點工作；各級政府充分利用“金融+財政+土地+信用”激勵試點舉辦職業教育產教融合企業，拓展合作內容，建構校企合作“命運共同體”。四是加強“雙師型”隊伍建設。“職教20條”要求各地方政府和職業院校根據職業教育人才培養的類型差異建立分層分類的“雙師型”教師培養培訓機制，明確規定了職業教育教師的招聘、錄用條件，強化了職業教育教師全員輪訓、出國進修等制度規范力度，推出了職業院校教師素質提高計劃和教師教學創新團隊等項目工程，助推職業教育教師專業化發展。從產教融合到校企合作，再到工學結合、強化“雙師型”師資隊伍建設，“職教20條”為職業教育人才培養機制的優化提供了強有力的政策指導與支撐。

(四) 變革辦學格局，推進職業教育組織實體類型化

辦學體制是影響職業教育組織實體的決定性因素。“職教20條”明確要求推動新時代職業教育辦學“由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變”，實現職業教育組織實體類型化。在改革的“路線”上，“職教20條”設計了職業教育辦學改革的三個基本點。一是在職業教育投資主體上，“職教20條”提出“推動企業和社會力量舉辦高質量職業教育”，要求各級政府積極吸引企業、行業以及第三方組織舉辦職業教育。二是在職業教育的管理主體上，“職教20條”要求政府逐漸分權放權，轉向“放管服”，落實企業、行業與職業教育組織的辦學自主權。政府從“辦”職業教育轉向“管理與服務”職業教育，監控方向，管好兩端；職業院校和培訓組織管理者落實國家教育方針，管好職業院校和培訓機構的人、財、物、事，實現辦學的類型化改革；企業、行業積極參與職業教育治理，引領職業教育的發展方向。三是在辦學形態上，“職教20條”要求各地方政府鞏固現有職業院校規模，全力建設“職業院校+培訓機構+行業組織+職教集團”等多樣化辦學組織實體，以類型化為目標，深化集團化辦學、混合所有制辦學、學徒制辦學、跨區域辦學、中外聯合辦學等辦學形式，不斷完善全日制學習、繼續教育、遠程學習等不同辦學方式的條件標準，以多樣化助推職業教育辦學的類型化。“職教20條”對職業教育辦學的投資主體、管理主體和辦學形態三個維度的改革規定，明確了“誰來辦學”“誰來管理”“辦成什么樣”這三個基本問題。一方面，企業、行業或其他社會資本進入職業教育辦學，豐富了職業教育辦學資源，有利于盡早實現職業教育辦學“標準化”；另一方面，多元辦學力量的匯入，有利于實現職業教育組織機構產權的多樣性變革，從而調動多元主體的積極性，提升辦學效益。

(五) 完善保障機制，夯實職業教育類型化發展條件

職業教育的類型化發展需要特定的物質資源、財力資源與制度資源。為順利落實職業教育類型化改革，“職教20條”提出了三個層面的保障機制，為職業教育類型化改革提供物質資源與制度條件保障。具體來說，第一，國家要聯合相關部門，建立有利于技術技能人才成長的制度環境。一是提高技術技能人才經濟待遇，在按勞分配、績效工資等制度之上，探索技能等級工資制度。二是廢除對技術技能人才的歧視性政策規定，保證技術技能人才在落戶、就業、升職等方面的平等合法權利。三是建立國家技術技能大師庫，提升大國工匠的知名度與影響力，營造尊重技術的社會文化。第二，國家和各級政府要增加并優化職業教育經費投入，保障職業教育類型化改革的經費用度。一是加大職業教育投入，鼓勵社會力量捐資、出資興辦職業教育，拓寬辦學籌資渠道。二是完善中職生均撥款制度，力求中職生均經費高于普通高中，同時鞏固落實高職生均財政水平每年12 000元的標準。三是進一步健全職業教育獎助學金制度，擴大獎助學金覆蓋面，落實對貧困家庭學生的傾斜政策。第三，各級政府與職業院校要“做優職業教育培訓評價組織”，不斷完善職業教育監測評估與督導制度。一是變革并完善職業教育評價制度體系和價值導向，堅決破除“五唯”，樹立科學的職業教育改革與發展評價尺度。二是建立動態的職業教育質量評價檢測體系，實施職業教育評價的公開制度、問責制度，強化督導評估，以評價促進改革、以評價促進發展。“職教20條”對職業教育制度環境、經費投入與評價制度的改革，夯實了職業教育類型化發展條件，解決了職業教育類型化發展的關鍵困厄，有利于職業教育類型化改革的順利推進。

三、 中國職業教育類型化改革的政策實踐：新時代的行動

改革從來都不是一帆風順和一蹴而就的，中國職業教育類型化改革更是如此。中國職業教育類型化改革還存在著法律層面的不完善、財政投入方面的不平等、招生就業方面的不合理、體系建設方面的不通暢等問題[16]。因此，新時代中國職業教育改革的政策實踐要跳出“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的窠臼，樹立“一盤棋”的戰略思維，統整職業教育類型化改革的多重政策目標，探索全面深化改革與綜合治理的行動路徑。

(一) 內生與設計相結合：建構多元協同的職業教育類型化改革治理機制

教育改革的驅動力量是多樣化的，政治、經濟等教育系統外部力量所引領的教育改革是“設計模式”的改革，學生、教師、學校等教育系統內部力量所興起的改革是“內生模式”的改革[17]。中國教育改革的驅動力在根本上具有社會性和政治性[18]，“職教20條”的類型化改革正是“設計模式”的教育變革。然而，教育改革不僅僅需要“自上而下”的行政力量推動，更需要“自下而上”的民間社會力量助力。所以，中國職業教育類型化改革不能單純依靠政治力量或經濟力量來主導，而是需要“內生模式”與“設計模式”相結合，統整職業教育系統的外部力量和內部力量，以人為本，政府牽頭，建構多元協同的職業教育類型化改革治理機制。具體來說，一是始終堅持以人為本、實事求是的“內生原則”。從職業教育內部系統的客觀規律出發，各級政府與相關院校應充分考慮“受教育者”與“教育者”的現實需求，選擇適宜的職業教育類型化改革治理模式。二是合理分權放權，創建多元協同的治理格局。聚焦于中國職業教育類型化改革的目標與使命，各級政府要積極吸引學校、教師、學生、家長、企業、行業等多元主體共同參與，推進“和諧共生、各安其位”的治理。三是強化政府職責，加強國家職業教育領導部門之間的組織協調，形成領導合力。在堅定黨對職業教育工作全面領導的原則基礎上，國家要明確從中央到地方各級政府的責任，落實職業教育工作部際聯席會議制度，理順各層級管理機構的職責，統籌各部門的分工合作。四是轉變職業教育管理方式，建立具有類型特色的職業教育治理體系。各級政府與職業院校要完善職業教育的管理機制，按照職業教育的特點進行管理，扭轉職業教育“模仿普教、追趕高教”的風氣，讓中國職業教育面向市場、面向行業，回歸職業教育的本質特色。

(二) 創新與開放相促進：實施扎根中國實際的職業教育類型化改革戰略

中國現代職業教育算得上是“舶來品”，職業教育改革與發展都是在借鑒國外經驗和模仿普通教育中求得生存。一是“拿來主義”的借鑒。“從清末仿效日本實業教育，到民國時期引入美國綜合高中……最后到改革開放以來引進德國雙元制、英國現代學徒制”[19]，中國職業教育一直在借鑒國外經驗。二是“模仿主義”，即在職業教育改革中不斷模仿普通教育的辦學、課程與教學模式。但是，到了社會主義新時代，中國職業教育類型化改革不能再用簡單的“拿來主義”和“模仿主義”，而是需要建立新的改革戰略，堅持自主與開放相促進的原則，立足于中國的客觀實際，扎根實踐，借助科技力量自主創新，擴大開放，走向世界，實施中國特色、現代水平和國際標準的系統性變革。具體來說，一是面向實際、找準問題，從中國職業教育類型化的現實困境出發，扎根中國大地辦好中國特色的類型職業教育。中國特色社會主義進入了新時代，經濟由高速增長轉向高質量發展，國家產業形態卻與經濟運行模式失調[20]。在職業教育領域，職業教育雖得到國家高度重視和大力推進，但卻面臨制約其自身發展的各種矛盾，因此，職業教育類型化改革需立足實際，深化中國本土的職業教育改革與體系建設。二是面向社會、大膽創新，打造服務于經濟社會的類型特色職業教育現代化體系。各級政府與職業院校要面向經濟社會發展和國民就業的需求，以問題解決的治理邏輯，整合信息技術與社會資源，打造創新型、高水平、高適應能力的中國職業教育體系，充分利用“互聯網+”、大數據、云計算、區塊鏈等技術，適應產業升級的要求，服務終身學習，創新職業教育發展方式。三是面向世界、找準目標，從“引進來”逐步轉向“走出去”，響應國家“一帶一路”倡議，順應經濟社會國際化發展潮流，在公平開放的國際環境中謀求更高水平的發展。

(三) 底線與特色相呼應：探索分層分類的職業教育類型化改革評價尺度

“職教20條”的類型化改革是為了破解中國職業教育社會地位偏低、吸引力偏弱、類型特征不明顯等現實問題，實現職業教育辦學模式、發展模式與類型特色的轉變，有效提升中國職業教育的質量。從政策文件來看，“職教20條”提出職業教育類型化改革需要在基本辦學條件、院校轉型或內涵提升、專業建設、標準建設、校企合作、產教融合、實訓基地、評價組織、教學改革、“雙師型”隊伍建設、國家級職業教育教師教學創新團隊建設以及“1+X”證書制度方面達到既定的水平要求。但是，從中國職業教育發展的現狀來看，一方面，不同區域間的經濟文化差異較大，職業教育發展的現實基礎差異懸殊；另一方面，由于歷史基礎、體制機制等因素的影響，中國不同行業、不同類型的職業教育院校和機構也是千差萬別。因此，中國職業教育類型化改革很難在上述指標上實現等量齊觀。因此，中國職業教育類型化改革需要堅持“底線與特色相兼容”的原則，探索分層分類的評價尺度。這就要求我們從中國職業教育發展的現實基礎出發，結合職業院校、培訓機構等職業教育組織的具體差異，確立職業教育類型化改革“標準化+特色化”的質量標準。一方面，所有職業教育組織與機構的類型化改革必須達到“標準化”的紅線，以紅線標準規定職業教育類型發展的底線要求；另一方面，在達到職業教育質量標準的基礎上，各地、各行業職業教育組織可以因地制宜地開展特色化職業教育類型化改革，以特色標準逐漸靠近職業教育的類型水平，實現多層次、特色化的遞進式發展。

(四) 個體與國家相兼顧：堅持全面覆蓋的職業教育類型化改革價值取向

任何改革都有特定的目標和價值導向。“職教20條”改革方案在目標上覆蓋了“教育-社會-國家”的“三位一體”價值追求：一是教育發展目標——“完善職業教育和培訓體系，優化學校、專業布局，深化辦學體制改革和育人機制改革”；二是經濟社會目標——“服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要，對接科技發展趨勢和市場需求”；三是國家本位目標——“大幅提升新時代職業教育現代化水平，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐”。實踐中，由于我國職業教育發展受政治因素和經濟力量影響過大，在職業教育的價值關懷上“國家-社會本位”遠遠多于“個體-教育本位”。這種價值導向與職業教育的使命相背離。因為職業教育始終是民生教育，是面向人人的教育，甚至是“窮人”的教育[21]。職業教育的生命力在于讓更多的勞動者分享教育和培訓的福利。因此，中國職業教育類型化改革要堅持個體與國家相兼顧的原則，貫徹全面覆蓋的職業教育類型化改革價值取向。在改革的實踐上，除了關注國家、社會和教育的目標之外，職業教育還需要關注人的需要，特別是底層勞動階層的需要。首先，“職教20條”的政策落實需要面向人人，服務基層，各相關主體要讓職業教育制度變革、標準變革、育人模式變革等改革過程融入精準扶貧、“百萬擴招”等國家戰略工程，讓更多人享受職業教育類型化改革的成果。其次，各級政府與職業院校要深化現代職業教育體系建設，全面建成面向人人的終身學習體系，力求為每一位勞動者的學習與發展提供相應的機會與服務。最后，“以點帶面”，通過中觀、微觀的改革帶動“教育-社會-國家”的改革，通過勞動者“個人-教育本位”的改革與“國家-社會本位”的改革相結合，有效推動職業教育類型化改革目標的實現。

(五) 自新與革舊相統一：打造積極健康的職業教育類型化改革制度環境

職業教育類型化改革的順利實現離不開制度環境的優化。中國職業教育類型身份迷失的根本原因在于職業教育地位低下和吸引力偏弱[22]。因為“類屬性思維在產生之初就與社會公平性問題緊密相連，為此經常被貼上種族歧視、性別歧視的標簽”[23]，這就是通常所謂的刻板印象。職業教育就是在各種“不當分類”的刻板印象中沒有獲得應有的“類型地位”。因此，職業教育類型化改革要堅持自新與革舊相統一的原則。職業院校要通過供給側改革提升自身吸引力，國家、政府和相關主體要革除不利于職業教育發展的舊制度，打造積極健康的職業教育類型化改革制度環境。一是深化職業教育供給側改革，提升職業教育質量和社會影響力。各級政府與職業院校要以提高質量為核心，以微觀改革為主體，構建有利于技能積累的區域協調性生產體制，實現產業結構形態與經濟運行模式的制度匹配，以職業教育自身的貢獻度和影響力贏得公平的社會認可和類型地位。二是針對職業教育體系結構與組織實體不夠完善、發展路徑不夠通暢等問題，國家要整合學校職業教育與培訓職業教育，構建與普通學校平行、類型層次完善的職業教育學校體系。在此基礎上，國家要理順職業教育的內部銜接通道和外部聯通路徑，拓展職業本科教育，完善從中職到本科的職業教育體系。此外，各級政府與相關院校還要不斷完善職業教育與普通教育學分互認、學歷互通、職業資格證書與學位證書之間的轉換機制。三是針對中國職業教育的類型身份不被認可、職業教育地位偏低、吸引力偏弱等問題，國家要在制度層面維護職業教育體系的穩定性和政策的公平性，穩定并鞏固中國職業教育的現有規模，穩定國家職業教育改革的政策制度和大政方針，在經濟、政治和社會輿論上為職業教育公平發展保駕護航。

四、 結 語

從層次到類型是中國職業教育奮斗了一百多年的目標。“職教20條”的出臺從國家政策的高度肯定了中國職業教育的類型身份與地位，也規劃了職業教育類型化改革的行動綱領。然而，由于分類標準和參照體系的不一致，中國職業教育的類型身份始終沒有得到應有的認可。職業教育常常被當作一種教育的層次，在發展戰略上也是“模仿普教、追趕高教”，更沒有找到顯著的類型特征。事實上，從類型學的理論解構來看，中國職業教育的類型要素齊全，職業教育作為一種類型不容置疑。職業教育不是學制體系中的一個層次，而是有著完整體系的教育類型。職業教育與普通教育“同為教育”，但屬于“不同類型”，兩種教育“同等重要”。因此，職業教育的類型化改革是“大職教觀”視野下的現代職業教育體系建設，必須從模仿普通教育、追趕高等教育轉向應用性的類型化特色發展。“職教20條”對職業教育類型身份的認證，不僅是類型學理論的實踐運用，更是國家政治理想在教育改革中的實踐。在政策內容上，“職教20條”規劃了制度框架、國家標準、育人機制、辦學格局和政策保障等多個維度的改革任務，引領了職業教育體系架構、質量水平、人才培養模式、組織實體和制度環境的類型化。在政策價值上，“職教20條”規劃了中國職業教育類型化改革的“未來藍圖”和改革的“施工路線”，為國家職業教育的類型化發展提供了行動指南。

然而，教育改革的方案既應是“理想的”，更應是“可能的”。中國職業教育類型化改革既要有明確的目標方向，又要立足于中國職業教育發展的客觀實際與現實困難，打通“應然”與“實然”之間的“每一公里”。當前中國職業教育改革發展依舊存在著政策法規、經費投入、體制機制等多方面的困境，職業教育的類型身份認同迷失，從層次到類型的改革理想依舊任重道遠。因此，只有將“職教20條”的政策理想落到實處，職業教育類型化改革才能成功。為推動“職教20條”的政策實施，實現職業教育類型化改革的政策理想，各相關主體要統整職業教育改革的多重政策目標，實事求是，因時而變，探索全面深化改革與綜合治理的行動路徑。從中國教育改革的歷史經驗和現實困境來看，新時代中國職業教育類型化改革的政策實施必須在吸引力、驅動力、導向性、策略性和品質性等問題上尋求平衡。在職業教育類型化改革的行動路徑上，我國應采用“設計模式”與“內生模式”一體化的改革路線，堅持“面向人人、面向社會”與“服務國家”的多元價值導向，實施“自主創新”與“對外開放”相結合的辯證性發展思路，追求“統一標準”與“特色標準”相依存的全面質量品質；在此基礎上，堅持“久久為功”的可持續改革戰略，推進“各個擊破”的項目工程試點，實施“多方協同”的治理方式變革，力求讓更多的人融入職業教育類型化改革過程并共享改革成果，辦出有特色、有質量、有吸引力和人民滿意的類型職業教育。