后扶貧時代我國農村教育反貧困的價值理性回歸
——基于可行能力理論視角

（西南大學，重慶 400715）

黨的十八大以來，我國不斷加大脫貧攻堅力度，走出了一條具有中國特色的減貧發展之路，為人類的扶貧事業貢獻了中國智慧和中國方案。到2020年我國現行貧困標準下的農村貧困人口將實現全面脫貧，“兩不愁、三保障”的脫貧目標即將全面實現。[1]然而，貧困并未終結，以轉型性的次生貧困和相對貧困為特點的后扶貧時代即將到來。2020年之后，我國中西部的連片貧困地區，尤其是老少邊窮民族地區的農村仍是反貧困的主戰場。我國脫貧攻堅戰略的巨大成效聚焦在經濟貧困方面，在農村貧困地區構建起完善的 “兜底式”社會保障體系。這為后扶貧時代教育反貧困奠定了堅實的物質基礎和社會基礎。然而，從根本上來看，后扶貧時代面臨的農村相對貧困問題主要源自人的可持續發展能力不足，即面對城鄉一體化、農村城鎮化、鄉村振興與脫貧攻堅戰略等交織在一起引發的農村社會轉型，農村貧困主體缺乏足夠的應對能力，在迎接機遇和風險方面具有脆弱性。教育反貧困內含著 “扶貧與扶智”綜合治貧能量，在后扶貧時代必將有所作為。我國當前的農村教育反貧困舉措，以國家對農村貧困地區教育的傾斜性政策為主，在一定程度上推進了農村教育自身的發展，整體較為 “粗疏”“淺層次”，未能形成統合優勢，內在治貧能力難以有效、充分發揮。后扶貧時代應如何消除貧困主體能力不足問題，引發對當前我國農村教育反貧困的價值反思。本研究試圖依托阿瑪蒂亞·森的可行能力理論，探討農村教育反貧困的本質內容，為后扶貧時代農村教育反貧困的切實展開做價值層面的思考和行動路徑的探索。

一、提升可行能力：后扶貧時代農村教育反貧困的價值追求

1.由可行能力引發對后扶貧時代農村教育反貧困的價值反思

阿瑪蒂亞·森在 《以自由看待發展》中提出，貧困問題的根源并不在于收入不足，而在于貧困主體的可行能力缺失。可行能力是 “一個人有可能實現的各種可能的功能性活動的組合，具體包括免受貧困，如饑餓、營養不良、可避免的疾病、過早死亡等的可行能力，以及具備基本的知識儲備、享受政治參與等權利的自由”[2]?？尚心芰Φ娜笔砀鞣N社會資源和可選擇機會的缺失，人們無法追求一種自認為值得過的生活。為打破貧困的惡性循環，阿瑪蒂亞·森構建了 “資源稟賦—生產能力—可行能力—實現發展”[3]的分析思路，強調可行能力的不斷提升才是改變貧困狀態的根本舉措?？尚心芰κ侨藗兩婧桶l展能力的集合體，是人們具有的真實的生活實踐能力?？尚心芰μN含著 “全人教育”價值理念，為我們重新思考后扶貧時代農村教育反貧困的意義和價值提供借鑒。一方面，農村教育反貧困的對象不僅僅是 “貧困兒童”和 “在勞動力市場競爭失利的青少年”，而應面向整個貧困場域中的貧困主體；另一方面，后扶貧時代農村教育必須以“培養全面發展的人”為根基。后扶貧時代農村教育反貧困必須超越 “人力資本”的視角和理念，將焦點放至 “人的發展”的基礎性思考之中。人力資本的增長偏重強調農村教育反貧困的功能性價值，更為長遠的意義在于通過教育提升所有貧困主體不斷追求有價值生活的能力。這種對貧困主體全面的、持續的 “賦值”過程，既賦予其現實生存的能力，同時也賦予其更強大的面向未來的適應和創造能力。要始終明確“人不僅是生產的手段，而且是其目的”[4]。只有將人的可行能力的不斷擴展作為農村教育反貧困的終極指向，才能夠最終消除農村貧困。

2.以 “自由”作為后扶貧時代農村教育反貧困的價值標準

可行能力意味著擴展人類的自由，使其有能力去選擇和享受自認為有價值的生活，因此，“可行能力也是一種自由，是實現各種不同的生活方式的自由”[5]。阿瑪蒂亞·森認為，在現代社會，可行能力的缺失導致貧困主體在社會和政治生活中受到限制，這也可看作是對人類不同形式的生存自由和發展自由的剝奪。因此，獲取可行能力的過程是不斷恢復人類自由的過程。對于個體而言，可行能力的不斷提升意味著擁有更大的自由去追求自己所珍視的生活。通過農村教育不斷提升貧困主體的可行能力，有助于增強人們自助和自主的能力，以及創造和影響社會發展的能力。當不同的貧困主體變成能夠采取行動并帶來變化的主體性力量時，教育反貧困的能量才真正被激發。進一步而言，個體自由的擴展離不開社會的安排。社會必須確保個體在行動和決策過程中具有自由參與和表達的機會。尤其是當某些處境不利的人們遭受到系統性的自由剝奪時，社會必須通過強有力的措施予以支持，不僅要不斷擴大民主參與和獲得表達的機會，更重要的是，“自由”的觀念必須貫穿于整個社會討論和公共政策制定的全過程。追求自由表現為可行能力的不斷獲得，更是多種自由權利的獲得，如民主參與、自由表達已經成為一種基本的公民權利。在農村教育反貧困中，必須始終警惕是否存在對貧困主體自由權利有意或無意的剝奪。農村教育必須為重新 “恢復”和培育貧困主體平等參與社會建設和公平享受發展成果的能力而努力。由此，可行能力的提升是一個不斷增加貧困主體獲得“豐富性”的過程。這種豐富性既體現在重獲以前缺失的權利，同時也意味著獲得創造美好生活的自主能力。這種創造是一種內在動力，是隨著貧困主體自身能力的增長而不斷生成的，是人類從認識到自身的 “未完成性”到無限逼近 “完成性”的永恒追求。后扶貧時代的農村教育應成為有能力生發自由價值的能量聚集地，既要提升人的實踐生活能力，也要切實為人的自由追求而努力，以教育的人文力量關懷貧困主體。

二、工具理性反思：后扶貧時代農村教育反貧困的現實困境

基本生存能力的缺失可以依靠社會防護性保障得以解決。但后扶貧時代農村面臨著更具隱蔽性和綜合性的人的可行能力缺失問題，這需要更加深刻的變革力量介入。幾乎所有反貧困理論都承認改善貧困地區的教育是解決貧困問題的根本之策。農村教育反貧困必須從被動的改革對象轉變為有能力主動作為的主導性力量。以教育提升人的可行能力是后扶貧時代農村反貧困戰略的重要內容。從我國救濟式扶貧、開發式扶貧模式到當下的精準扶貧模式，農村教育反貧困的價值在一定程度上被 “人力資本培養”和 “勞動技能提升”所遮蔽，農村教育的工具性價值在反貧困中得到彰顯?！疤嵘说目尚心芰Α北缓喕癁樯a性的 “人力資本”，忽略了農村教育反貧困內含的對人的發展和追求人類自由的人文關懷力量。農村教育自身的“無力”也使得其仍是被扶持的對象，依賴政策技術路線實現自身的改革，多元化的利益參與及大眾民主未能通過農村教育反貧困得到培育。這些現實困境都阻礙了農村教育反貧困 “有所作為”和 “主動作為”。

1.人力資本取向削弱農村教育反貧困綜合功能

長久以來，“提升農村人力資本”和 “增殖勞動能力”被作為農村教育反貧困的主要功能。人力資本取向強調的是通過教育、學習以及技能的提高，人們可以逐漸變得更具生產力，而這對經濟擴展的過程能做出極大的貢獻。人力資本取向的核心是人的生產能力，人被看作生產的工具和手段，成為社會生產系統中的一個要素。農村教育反貧困中人的培養被定位于一種可以迅速轉化為市場價值的 “資本”或 “資源”，由此出現了 “市場導向的、講求效率”的人才培養模式。對于人的全面發展的割裂，在一定程度上造成一種僵化的人才培養模式，過于強調農村職業技術教育和農村教育短期/長期培訓在反貧困中的價值和功能，忽視了農村基礎教育對于貧困主體和貧困社會發展的長遠價值。對于勞動技能的強調，以及教育與勞動力市場相適應，一定程度上帶來了教育產業化的擴張，教育的公共性價值被忽視。對于 “即時性”價值的追求忽視了基礎性知識和能力在人的全面發展中的隱性價值，從而也帶來了勞動力自身對教育價值的輕視。隨著農村社會變革的深刻，不斷加快的城鄉人口流動使得農村貧困主體想要迅速脫離貧困狀態的需求更為強烈，由此更加關注通過教育所獲取的資本能否迅速轉化為可見的利益。當貧困主體無法從教育反貧困獲取眼前利益時，他們便會產生 “讀書無用”和 “讀書無望”的想法。農村教育反貧困的價值無法得到貧困主體的認可，更談不上在反貧困實踐中發揮積極作用。

2.農村教育之貧阻礙農村教育反貧困主動作為

提升可行能力，對后扶貧時代農村教育反貧困提出了更高的要求?？尚心芰Σ皇强斩吹哪芰M合，而是指向人的具體生活能力的不斷獲得和擴展，離不開豐富的現實生活資源支持。當前的農村教育反貧困仍缺乏主動作為的能力。農村教育資源的匱乏和質量的低下使得農村教育無法組織豐富的教育性活動來支撐人的可行能力提升。首先，農村教育自身的貧困還沒有完全消除，如貧困地區農村始終存在著 “被迫或主動性輟學、教育培訓時間縮短、進入勞動力市場時間過早、低齡化的結婚生子等”[6]問題，這使得農村教育反貧困始終局限于 “學校內的反貧困”，而無法對整個農村貧困場域產生影響。其次，農村教育的 “軟實力”仍面臨較大發展差距，當前的教育資源投入只是為農村教育完成基本的教學任務提供了 “兜底式”的防護性保障，能夠保證農村學生 “有學上”，但還談不上對人的可行能力的培養和提升。農村教師專業化水平不足和流失問題始終影響農村教育的穩定發展，農村教育信息化由于經濟、意識、配套、人力、教材等制約無法切實彌補“數字鴻溝”帶來的不斷擴大的差距，再加之農村社會流動性的加強，人才的不斷流失導致的“空心化”鄉村、留守老人和兒童照管及教育問題等都不斷對農村教育帶來沖擊。如果無法實現農村教育軟實力的提升，農村教育反貧困仍無法發揮綜合功能。再次，農村社會本土資源中蘊含著豐富的教育資源，這些資源是提升貧困主體可行能力的潛在性資源。因此，農村教育反貧困必須從農村社會中汲取能量。當前農村社會蘊含的文化、知識、生活等資源多在現代化進程和農村城鎮化過程中被忽視和遮蔽，本土性知識無法獲得教育系統的認可，農村教育失去了對農村和農村人應有的人文關懷。

3.政策路徑依賴忽視農村教育反貧困自主力量生發

可行能力是持續性生成的能力，不僅需要長效性和持續性的政策力量保障，更需要具有自主性和良好運行能力的教育反貧困生態系統支持。已有農村教育反貧困主要依賴農村教育反貧困政策體系的完善和實施。一方面，采取“項目/工程”的模式推進農村辦學條件的改善和硬件標準下的 “城鄉教育一體化”，如校園安全項目、薄弱學校改造工程、農村學校教師周轉房工程、基礎薄弱縣民族高中建設項目、集中連片困難地區普通高中改造項目、農村初中校舍改造工程項目、義務教育標準化建設項目、義務教育學生營養改善計劃等。[7]另一方面。采取一系列面向貧困家庭和貧困學生的教育救助政策，針對性地對貧困學生實施救助、援助。如家庭經濟困難補助、國家助學金、省優秀貧困弟子獎學金、州教育及縣政府資助優秀貧困大學生計劃、大學生新生入學地貸款計劃、生源地貸款代償計劃等。[8]這些政策在改善教育條件、擴大教育機會、促進教育公平、加強公共教育服務能力等方面發揮了積極作用，有力地改善了農村教育貧困問題。但這些政策僅僅反映農村教育反貧困的 “外核”，并沒有彰顯農村教育反貧困的核心意義?！稗r村教育”仍是扶貧的客觀對象，而不是扶貧的主體性力量。一旦涉及國家和地方行政改革力量薄弱的區域，如激發教育反貧困的內生動力、吸引相關者主動參與反貧困等，農村教育反貧困政策就無法發揮作用。國家層面出臺的農村教育反貧困政策，需要地方政府和地方社會動員一切可動員的力量去貫徹執行，勢必牽涉眾多的復雜利益、資源分配甚至需要重新出臺、調整一些強制性的、短期的制度安排。這并不是一種嚴格意義上的農村教育反貧困，而是一種非常態的、不可持續性的 “運動式”安排。農村教育反貧困政策的傾斜性一定程度上加重了公共行政遵循技術路線的價值取向，強調公共管理效率和科學路線。于是，加大教育投入多關注硬件條件，政策的執行講究職責的層級劃分、分步驟、按階段的實施，農村教育反貧困不免出現了一些“政績觀”和 “效率觀”，使得農村教育成為一種反映地方行政作為的力量，暴露出形式主義的 “數字脫貧”、扶貧權力尋租、規制管理失范、法制環境不健全等治理問題。[9]

三、價值理性回歸：后扶貧時代教育反貧困的行動路向

價值理性體現了對人的價值、人的生存意義和人類痛苦與解脫的人文關懷。[10]后扶貧時代農村教育反貧困應更加富有價值性，聚焦于提升人的可行能力，以充滿人文關懷的策略關照人的生存和發展。農村教育反貧困的實現離不開教育的工具性功能 （如培育人力資本、更新知識、促進理念知識向生產力轉化等）發揮，但工具理性必須從屬于價值理性，在價值理性的目標和前提下發揮作用，才是積極的。[11]因此，對于農村教育反貧困的工具理性必須保持警惕，隨時注意是否將人作為發展的工具，而遮蔽了人類自身發展即是目的?！疤嵘说目尚心芰Α辈粌H規定了后扶貧時代農村教育反貧困的工具理性內容，同時也是其價值理性的直接指向。后扶貧時代農村教育反貧困既要重塑已有制度設計中被忽略的價值因素，同時要在超越工具理性的基礎上實現工具理性和價值理性的內在統一?！叭说陌l展”是教育反貧困的工具理性和價值理性達到內在統一的核心。[12]

1.重視農村教育反貧困的長效性，為提升人的可行能力奠定基礎

要充分發揮農村教育綜合治貧能量，必須改善當前實踐中存在的短視行為，改變偏重人力資本而忽視可行能力培養的長遠價值。農村教育反貧困的功能是綜合性的，如果單純聚焦于某個方面，如教育反貧困對區域經濟的貢獻率、教育反貧困提升農村人力資本水平等，都將陷入過分簡化的危險。這些單一的標準將導致教育反貧困在實踐中偏離 “人的可行能力”的綜合性培養，而過分注重培養人的能夠迅速實現的和取得的技能，忽視人的持續性發展過程。因此，后扶貧時代農村教育反貧困應具有更明確的未來指向，將農村教育資源納入反貧困總體資源配置格局，充分發揮農村教育反貧困的社會效益，以人的發展帶動農村的全面變革。農村教育的根基在農村，所直接面向的對象是生活在農村的人，如果農村教育無法促進農村社會的發展和農村人口的幸福，那么農村教育反貧困就是失敗的。這就需要構建充滿人性關懷的農村教育反貧困體系。針對農村社會和農村教育的特殊問題，始終從人性關懷的角度出發，為農村貧困家庭和貧困兒童提供支持。建立更完善的以資助為主的貧困地區農村學生保障體制，持續實施對貧困地區農村學生的獎學金、助學金傾斜政策，使貧困家庭在長期的教育投入方面經受得住短期勞動報酬的誘惑，能夠延長受教育時間，減少輟學問題的發生。針對貧困地區農村出現的留守兒童無人照料和青少年入學難題，要堅持以生為本，因地制宜，大力補齊生活托管、兒童營養補貼等配套服務。此外，貧困地區農村教育不可忽視青少年的心理教育和理想信念教育，增強青少年自強、自立、自主的能力。

2.構建農村教育反貧困共同體，加強不同行動主體的協商與合作

“貧困主體的現實需求和發展”以及 “農村社會、經濟、文化的變革和發展”是后扶貧時代農村教育反貧困的重要內容，這就要求一種系統變革力量的形成，必須依賴多方行動主體的參與合作。后扶貧時代農村教育反貧困不能僅僅依靠政策引導的行動路線，應統籌推進政府、社會、市場所具有的反貧能量。農村教育反貧困的實踐路線應實現從單向度的制度設計模式轉變為多元主體協同治理的制度安排，即形成 “問題識別—執行—評估”的全周期相互支持的教育反貧困生態系統；達到 “內外部環境—政策機構—政策措施—政策目標”的系統整合，使之相互適應，漸進發展，協調統籌，連貫持續；以功能為目標，最終實現人的全面發展。[13]農村教育反貧困系統建基于政策系統與教育系統、社會系統形成的共生關系，政府的行政力量不是政策產生和實施的唯一力量，在政府—社會—教育的互動中，教育反貧困政策系統是開放性的、可進入的。多元利益主體都可參與到教育反貧困政策制定和實施的過程，貧困主體自身民主和參與能力的培育至關重要。這就要求激發高校、第三方機構等主動參與農村教育反貧困，更重要的是構建暢通的溝通機制和充分的表達途徑，尤其要重視對 “弱勢群體和邊緣群體”的傾聽和人文關懷，從單純的經濟扶貧、社會扶貧走向更深刻的精神扶貧和能力扶貧。

3.推進農村教育治理體系現代化，塑造農村教育反貧困自主發展空間

貧困地區農村教育貧困具有多重特殊性，與特殊的農村社會背景密切相關，從具體教育情境中生成的治理制度，才能切實發揮作用。后扶貧時代農村教育反貧困應充分考慮各種復雜社會力量在教育領域的博弈，改變以往單純“自上而下”的管理模式，強調合作、共治與效率提升。完善貧困地區農村教育法治化建設，依靠教育法律的權威彌補教育政策變遷的不足，賦予農村教育與之價值相符的地位。變革農村教育管理體制，給予基層教育行政更多的治理權力。通過構建開放、服務的教育治理體系，推動教育管理轉向教育服務，構建自下而上的利益表達機制，彰顯教育決策過程的程序正義和教育成果共享的結果正義，實現國家—地方的良性互動。此外，不斷增強社會力量在農村教育反貧困中的自主性，通過不斷變革實現農村教育與農村社會的融合，加強農村社會對農村教育反貧困的參與能力，最終形成 “以行政力量培育農村社會自組織能力，以社會組織力量來制約行政行為，形成良性的行政與社會自組織相互合作與制約和行動體系”[14]。

4.挖掘農村本土文化資源，為教育反貧困人文關懷培育大眾力量

農村教育反貧困的價值理性主要體現在教育人文力量的發揮。農村教育要成為農村所有群體都能獲得豐富性生活的公共空間。在不脫離普及基礎知識的前提下，農村教育應增加能滿足農村社會和農村人們生活需求的基本內容，既要達到國家規定的教育質量標準，又要適應所在區域的經濟社會發展水平；既注重基本知識能力的培養，又關注實用能力的培養。農村教育反貧困要能夠 “喚醒”農村人民振興農村的主體意識，全面提升人民群眾的文化素質。為此，農村教育必須 “打開校門”，與農村社區的公共文化資源建立聯系，通過挖掘區域文化資源、保護傳統文化、發展文化產業等措施，在農村文化建設和文化資源挖掘中發揮積極作用。農村教育應成為農村文化交流的公共空間，通過建立廣泛的文化信息交流機制，如：加強鄉鎮文化站、村文化室、文化廣播等公共文化設施建設、在偏遠山區定期展播優秀影片、在貧困地區加強電視和網絡的普及、通過與高等院校的教育專業或師范院校建立校鄉共建的關系等方式，積極推動農村貧困主體與外界進行文化交流和互動，縮小因地區差異帶來的貧困地區與非貧困地區發展之間的落差。[15]

后扶貧時代農村教育反貧困應以提升貧困主體的可行能力為主，要求當前農村教育反貧困系統必須進行根本性變革，以一種超越式發展勇氣和戰略安排，從強調人力資本取向轉向培養全面發展的人。這也意味著農村教育將變革為具有主導意義的、持續的、全面的反貧困力量。要實現農村教育反貧困的綜合能量，必須彰顯農村教育在人的培養和社會變革中的人文關懷，實現工具理性和價值理性的內在統一。