高等教育內涵式發展的理論要義與實踐要求

（清華大學，北京 100084）

近年來，高等教育內涵式發展已經成為我國高等教育改革發展的指導性理念。黨的十八大報告指出，“努力辦好人民滿意的教育。教育是民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優先發展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。……推動高等教育內涵式發展”[1]。在這里，“推動高等教育內涵式發展”被定義為黨的十八大之后我國高等教育改革發展的重要任務。在黨的十九大報告中，習近平總書記進一步指出，“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。……加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”[2]。相較于黨的十八大報告而言，這里用 “實現”代替了 “推動”，既為高等教育發展指明了方向，也提出了新時代我國高等教育發展的一項重大課題。2018年，習近平總書記在視察北京大學時又特別強調指出，“高等教育是一個國家發展水平和發展潛力的重要標志。今天，黨和國家事業發展對高等教育的需要，對科學知識和優秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切。……當前，我國高等教育辦學規模和年畢業人數已居世界首位，但規模擴張并不意味著質量和效益增長，走內涵式發展道路是我國高等教育發展的必由之路”[3]。可見，黨的十八大以來，推動、實現高等教育的內涵式發展已經上升為整個國家高等教育改革發展的指導理念和發展道路。在此背景下，深入認識、準確把握高等教育內涵式發展的理論內涵及其實踐要求是新時代我國高等教育研究的一項重要任務。

一、關于高等教育內涵式發展的既有認識

我國高等教育界關于高等教育內涵式發展的研究已經走過了近30年的歷程，經歷了20世紀90年代初至20世紀末的初步提出和探索發展時期、2000年到2010年的十年失語期以及2010年之后特別是黨的十八大之后被確立為高等教育發展核心指導理念三個大的階段。[4]三十年來，研究者們從不同的立場、角度提出比較豐富的觀點，對理解高等教育內涵式發展的理念并推動落實該理念起到了積極作用，同時，也存在學術上值得進一步研究的一些基本問題。

從我國高等教育歷史發展視角出發，潘懋元先生認為:“與內涵式發展相對的是外延式發展。最早提出內涵式發展，是針對高等教育大發展時期的規模擴張和新辦大學而言的。高等教育大眾化初期，不少高職高專有強烈的升格成本科院校的沖動，不少新建地方本科高校也想走研究型大學的發展道路，還有很多高校想復制、模仿清華和北大的發展目標與路徑。在我看來，黨的十九大報告提出的高等教育要實現內涵式發展，主要是要改變學校一味依賴擴大規模、依賴辦學升格、依賴外延式發展模式的現象，側重提高質量，尤其是提高教育教學質量”，同時認為，“實現高等教育內涵式發展的本質是提高大學的辦學質量”。[5]與潘懋元先生的觀點類似，許多研究者和高等教育管理者也都接受高等教育內涵式發展就是與外延式發展相對應的一種發展理念和模式，其實質是強調以質量或質量提升為中心的發展。

眭依凡對高等教育內涵式發展的解讀一方面接受了其與外延式發展相對應的觀點，并從概念、目的、理念、動力、特點、關系等維度對外延式發展與內涵式發展進行了列表比較；另一方面也試圖超越以質量或質量提升為中心的簡單化理解。他認為，“高等教育內涵式發展是一種以高等教育本質屬性要求及遵循高等教育發展的內在規律為驅動，以高等教育內部諸要素有效開發為基礎，以提升高等教育發展的質量和效率為目的的發展模式，是在發展形態上重視規模適度、結構協調、資源配置合理，追求數量、質量、規模、結構、效益的統一的發展模式”[6]。顯而易見，這個定義包含著豐富的內容，涉及高等教育內涵式發展的動力、基礎、目的、結構等比較廣泛的元素；特別地，該定義強調了高等教育內涵式發展對 “高等教育本質屬性”及 “高等教育發展的內在規律”的遵從。不過，比較遺憾的是，眭依凡并沒有在這個方面進行系統和深入地討論，轉而用“數量、質量、規模、結構、效益的統一”來界定高等教育內涵式發展的目標追求。這種說法也得到了許多研究者的認同，但是如何理解“數量、質量、規模、結構、效益的統一”以及為什么將 “數量、質量、規模、結構、效益的統一”作為高等教育內涵式發展的關鍵特征，到目前為止沒有看到清晰、合理的說明。

在高等教育內涵式發展的理解上，李立國和韓震的視角更加開闊。李立國從教育現代化視角來解讀高等教育內涵式發展，提出:“一個國家實現高等教育現代化就是由外發型內卷化的發展轉到內生型嵌入式的發展模式。我國的高等教育內涵式發展就是扎根中國大地辦大學，探索中國特色的現代高等教育發展道路，實現由借鑒學習到內生嵌入的轉型創新”[7]，將內涵式發展看成是我國高等教育現代化的新階段，其關鍵特征就是實現由 “借鑒學習”到 “內生嵌入”的自主發展。與之類似，韓震從高等教育發展的外部關系轉變入手，提出 “真正的內涵式發展是適應社會發展要求的發展”，“真正的內涵式發展是令人民群眾滿意的發展”，“真正的內涵式發展是引領世界高等教育發展方向的世界領先的高等教育”，[8]進一步明確了高等教育內涵式發展的價值取向，提出了高等教育內涵式發展的美好價值愿景。

從以上這些研究來看，研究者們比較普遍地把高等教育內涵式發展與高等教育外延式發展區別開來，認為前者關注高等教育質量和效益的提高，后者關注高等教育規模和數量的增加。有的論者甚至直接將高等教育內涵式發展等同于高等教育高質量發展。有的論者則強調高等教育數量、質量、規模、結構和效益的“優化”，將高等教育內涵式發展看成是一種高等教育體系整體優化的過程。有的論者則更加強調高等教育與社會經濟系統和國家現代化之間的關系，認為高等教育內涵式發展就是這種關系的確立、增強和實現的自主過程。這些觀點增進了人們對高等教育內涵式發展的理解，在實踐中也有較強的指導意義。但是，這些觀點也都有進一步討論的空間。如高等教育內涵式發展與高等教育外延式發展的關系到底是什么？是兩種不同的發展模式還是兩個不同的發展階段？是相互對立的還是辯證統一的？高等教育內涵式發展與高質量、特色發展是否可以直接等同起來？為什么加強高等教育發展與經濟社會發展的協同性可以納入高等教育內涵式發展的范疇中來，其合理性在哪里？對這些問題的深入思考，有助于高教界進一步深入理解高等教育內涵式發展的理念，更好地貫徹落實黨的十八大、十九大以及全國教育大會上有關高等教育內涵式發展的政策要求。

二、高等教育內涵式發展理念的再審視

要厘清高等教育內涵式發展的理念，需要做一些基礎概念分析的工作，弄清楚 “內涵”“內涵式”“內涵式發展”這些最基本的概念。從詞義上說，內涵 （connotation）是指一個概念所反映的事物的本質屬性的總和，也被引申為一個人的內在涵養或素質。外延 （denotation）是一組統攝在某個概念之中、具有概念所表達的本質屬性的事物的集合。例如 “生物”（organism，又稱生命體、有機體）這一概念，其內涵就是 “有生命的個體”，最重要和基本的特征在于 “可以進行新陳代謝及遺傳”；其外延則包括了各種各樣的動物、植物和微生物等。由此可見，從概念關系來說，“內涵” 既是與“外延” 相對應的一個概念，也是與 “外延”相關聯的一個概念，兩者之間互為前提、相互生成。確定了一個概念的內涵，就可以確定這個概念所指涉的實際事物的外延；同時，確定了某個范圍事物的外延，也可以反過來推論該類事物的內涵。不過，在內涵和外延的邏輯關系中，內涵還是處于中心的地位，有關概念內涵的認識是認識該概念指涉的外延的一個前提或基礎條件。如果概念內涵認識不清楚，則其外延也認識不清楚。

在厘清內涵與外延的定義及關系后，再來看什么叫 “內涵式”和 “外延式”。這個問題在以往的學術研究中被完全忽略了。有的論者因此將 “高等教育內涵式發展”與 “高等教育內涵發展”直接等同起來，認為有沒有 “式”沒有任何區別。這個看法可能是不對的。在漢語中，“式”有多種釋義，基本的包括:①規則、法度，如 《說文解字》中說:“式，法也”，《周書·謚法》也說:“式，法也”；②榜樣、模范，如 《尚書·微子之命》中說:“世世享德，百邦作式”，過去農村生產生活中說的 “田把式”（種田能手）、“車把式”（開車能手）、“水把式”（水利治理能手）等即是指農村生產生活中各個方面的榜樣或楷模；③式樣、格式，如 《北史·周高祖本紀》:“議權衡度量，頒于天下，其不依新式者，悉追停之”[9]。顯然，“式”的三種釋義中，第一種是基本的，后面兩種是引申的。基于對 “式”的上述詞義分析，“內涵式發展”就是 “以內涵為式或以內涵為法則、準則的發展”，進一步展開說，也就是反映或符合事物內在本質要求的發展理念與發展方式，發展的目標是使得該事物的內在本質特征能夠更加充分地體現或實現。與之不同的是，“外延式發展”則是指 “以外延為式或以外延為法則、準則的發展”，它可能反映了事物的本質特征，也可能不反映事物的本質特征，或者只是反映事物的非本質特征或外部偶然性特征，發展的目標僅僅是使該事物在數量上有所增長、規模上有所擴大，并不指向事物本質特征的充分實現。從這個意義上說，外延式發展與內涵式發展確實在發展依據、發展思路和發展目標的追求上有本質性的區別，但并不完全是對立的，甚至兩者還存在融合的可能。

根據上面的分析，“高等教育的內涵式發展”應是指反映或符合高等教育內在本質要求的發展理念與發展方式，發展的目標是使得高等教育的內在本質特征能夠更加充分地體現或實現。而 “高等教育的外延式發展”是指反映或滿足高等教育規模或數量等外部要求的發展理念與發展方式，發展的目標側重于高等教育在規模或數量上有所增長。高等教育的內涵式發展可以在高等教育的規模或數量沒有任何增加的情況下進行，也可以在高等教育的規模或數量有所增加的情況下進行。反過來，高等教育的外延式發展則側重于高等教育在規模或數量上的增長，有可能忽視高等教育本質特征所提出的要求，當然，也有可能在體現高等教育本質特征的前提下加以實現。如果以內涵式發展為橫坐標、以外延式發展作為縱坐標來劃分高等教育發展象限的話，則可以獲得高等教育發展的四個象限:第一象限，既體現高等教育內涵式發展要求又體現高等教育外延式發展要求；第二象限，只體現高等教育外延式發展要求但不體現高等教育內涵式發展要求；第三象限，既不體現高等教育內涵式發展要求又不體現高等教育外延式發展要求；第四象限，只體現高等教育內涵式發展要求但不體現高等教育外延式發展要求。這四個象限的高等教育發展模式在我國和世界的高等教育發展史上都可以見到。最理想的是位于第一象限的高等教育發展模式，既有規模或數量上的增長，又有質量或品質上的提升。其次是第四象限、第二象限的發展模式。最差的是第三象限的發展模式，實際上是不發展的模式或處于發展停滯的狀態。過去一段時間，我國高等教育往往以忽視或犧牲高等教育本質特征的要求為代價，單純尋求規模或數量的增加，總體上處于第二象限，從而導致我國高教界許多人將高等教育外延式發展與內涵式發展完全對立起來。黨的十八大、十九大之后，我國高等教育發展的模式總體上正在從第二象限向第一象限移動的途中。“十四五”期間，應當是我國高等教育實現內涵式發展的一個關鍵時期。

三、高等教育的內涵式發展與高等教育的本質

高等教育的內涵式發展是符合或反映高等教育本質特征的發展理念與發展方式。因此，要深入地理解高等教育內涵式發展的理念，就不能不對高等教育的本質特征有一個歷史的和理論的認識，兩者之間具有內在的關聯。如果對高等教育的本質特征缺乏認識或認識不清，有關高等教育內涵式發展的認識也就會停留在抽象的或一般的水平，不能夠具體化并指導實際的高等教育實踐。需要說明的是，這里所說的 “本質”不是在傳統本質主義意義上的那種先驗的、抽象的和實體性的東西，而是將高等教育定義為一類獨特教育實踐活動的基本規定性，是高等教育諸多特征中的核心或關鍵。

高等教育的本質特征是什么是高等教育哲學的一個基本問題，歷史上不同的思想家、學者對高等教育的本質特征有著不盡相同的認識。中國古代儒家的作品 《大學》中有這么一段話:“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，被認為較早地體現了中國古代思想家對大學（“成人”之學）或高等教育本質特征的認識。“明明德”，就是涵養和光大個人先天的德性；“親民”，就是先秦儒家 “親親”思想的進一步擴展，以百姓為親，體現仁政思想；“止于至善”，就是努力將個人的善、政治的善進一步擴充和極化，達到天下至高境界，體現了一種超越的精神追求。這段話經過后世儒家和當代教育家的不斷詮釋，確實代表了中國社會對大學或高等教育本質的傳統認識:高等教育由完善個人道德人格始，經同理心的作用促進社會信任和團結，達到天下一家的政治理想。1941年，梅貽琦先生在 《大學一解》中特別闡發了他對于 “明明德”和 “新民”（采取朱熹的解讀）的理解，將 “明明德”闡發為培養學生完整人格，將 “新民”闡發為 “作新民”， 化民成俗，服務社會，近悅遠懷。概括說來，中國儒家和一些高等教育界同仁對大學本質的理解是倫理性和政治性的，是倫理性和政治性的統一，或是倫理-政治的有機結合。

從西方的傳統來說，對高等教育或大學本質的認識則始終在理性主義的軌道上展開，強調大學對真理的追求。這一點在古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教學活動中就已經顯露，近代以后則逐漸成形。蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教學活動，雖然也涉及許多現實的人生和政治問題，但是并不以教授解決這些問題的實際技藝為目的，而是努力引導學生理解造成這些問題的認識根源，帶有比較明顯的理智主義色彩。中世紀大學之所以能夠在教會和國家之間有一席生存之地，也是因為大學教學以古典語言和知識的學習為主，既不干預宗教事務，也不涉獵政治事務，而且還能為大學所在地帶來經濟收入。18世紀，洪堡繼承了古希臘和中世紀的大學傳統，認為界定大學 “關鍵是學術。因為只要學術存在，即使會出現一些偏差，也會自然完整地理解它”[10]，并將 “教學和科研相結合”作為柏林大學辦學的基本原則。19世紀中葉，紐曼在發表有關大學理念的演講時也明確說:“我對大學的看法如下:它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播知識而非增擴知識為目的。”[11]這些觀點奠定了現代理性主義大學傳統的基石。

20世紀70年代，布魯貝克在 《高等教育哲學》一書中談到高等教育的本質時，明確將高等教育機構定義為傳遞 “高深知識”的地方。他說，“每一個較大規模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域。換言之，凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關注的地方，那里就會有大學”[12]。他認為，高深知識的研究和教學是區分高等教育與基礎教育的重要因素。至于何謂高深知識，布魯貝克則認為，“這種對知識的探究不僅是閑逸的好奇了，只有越來越精確的知識驗證才能使人們得到滿足。高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密”[13]。從他的這段論述來看，高深知識就是客觀的、簡潔的、邏輯性強的真理性知識，與人們日常生活中一些實用性知識有著性質上的不同。

雖然中國和西方在高等教育本質的認識上有著不同的思想文化傳統，但是在高等教育是通過高深學問的整理和研究來培養人才這一點上卻有著較高程度的共識。這也就是說，高等教育最根本的性質還是科學研究 （學術性）與人才培養 （教育性）的統一，統一在人才培養 （教育性）上。學術性使得高等教育區別于中學后教育，教育性使得高等教育區別于一般的科研機構。過去二十年來，我國高等教育發展在不斷增加高等教育機會供給同時所面臨的主要問題就在于過于強調高等教育的實用性和追求短期功利目標，這既損害了 “教育性”（如重科研輕教學），也損害了 “學術性”（如科學研究中的唯論文、唯獎項等），最終影響高等教育根本性質的充分實現，引發高等教育界內外的嚴重不滿。許多有關高等教育改革的呼吁也因此集中在高等教育如何回歸和體現高等教育的本質屬性上。

高等教育的本質特性是科學研究 （學術性）與人才培養 （教育性）相統一，這是關于高等教育本質最一般性的表述，是一種形式的表述。但是，科學研究的活動是具體的，人才培養的活動也是具體的，有它們具體的社會歷史背景和要求。因此，對高等教育本質的認識不能停留在一般性的層面上，而必須要看到不同社會歷史背景下高等教育一般本質表現和實現的特殊性。這就意味著，人們在把握高等教育的本質特性時，既要看到它的一般性，也要看到它的特殊性，深刻理解高等教育本質問題上一般性與特殊性的辯證法。事實上，從古到今，高等教育機構遍布世界各地，但是它們各不相同，都呈現出比較強的社會和文化特征。正如弗萊克斯納所說，“假設我們可以打碎現有的大學，可以隨心所欲地重建之，我們應該建立什么樣的機構呢？我們不會把它們都建成一個樣——都像英國的、法國的、美國的或德國的。但不管留出多大的余地以考慮民族傳統或性格的不同，我們都會注意到學者和科學家們主要關心四件事情:保存知識和觀點、解釋知識和觀念、追求真理、訓練學生以 ‘繼承事業’”[14]。習近平總書記更是明確指出，“辦好中國的世界一流大學，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。這里可以套用一句話，越是民族的越是世界的。世界上不會有第二個哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會有第一個北大、清華、浙大、復旦、南大等中國著名學府。我們要認真吸收世界上先進的辦學治學經驗，更要遵循教育規律，扎根中國大地辦大學”[15]。習近平總書記的重要論述，既看到了人類高等教育發展的一般規律，也明確闡釋了高等教育的社會本質，對于我國高等教育界準確把握一流大學建設規律具有重要意義。

總結以上的分析，高等教育內涵式發展作為一種高等教育的發展理念、模式及任務，既要符合或反映高等教育的一般性本質要求，努力做到學術性與教育性的統一，也要符合或反映高等教育的特殊本質要求，符合或反映高等教育的社會特征、文化特征，在具體的社會歷史背景下去理解和實現科學性與教育性的統一。任何不指向高等教育學術性和教育性相統一、一般本質和特殊本質相統一的發展理念和模式都不是內涵式發展。高等教育的內涵式發展就是要使得這種統一更加充分地實現。

四、實現高等教育內涵式發展的實踐要求

實現高等教育內涵式發展，是新時代我國高等教育發展必須完成的重要任務，也是建設世界高等教育強國的必由之路，需要深入的理論研究和長期的實踐探索。基于上述分析，結合當前我國高等學校貫徹落實高等教育內涵式發展要求的實際情況，本文提出下列意見建議，供學校決策者、管理者和廣大師生批評指正。

1.實現高等教育內涵式發展，必須深化對高等教育本質的具體認識

高等教育的內涵式發展就是要符合或反映高等教育本質特征——既包括一般本質，也包括特殊本質——的發展理念和發展方式。因此，現代大學在落實高等教育內涵式發展理念的時候，首先在認識上就必須正確認識高等教育的本質特征，并依據這種認識來尋找合適的發展道路、模式，提出具體的發展舉措和方法。如前所述，高等教育的本質特征在一般意義上就是學術性與教育性的統一，也就是追求真理和完善人格的統一，就是通過高深學問的整理、教學和研究來實現教育和人才培養的目的。在特殊的意義上，落實高等教育內涵式發展理念還必須在具體的歷史和社會環境中來理解學術性與教育性的統一、理解追求真理與完善人格的統一。習近平總書記提出的 “扎根中國大地辦大學”正是基于對高等教育一般本質和特殊本質辯證統一的深刻把握，為深入理解高等教育本質特色的具體表現開辟了道路。不僅如此，由于高等教育機構、學科基礎和工作任務的多樣性，對高等教育一般本質與特殊本質辯證統一的認識和實踐，還需要進一步體現在高等教育機構的類型特色、學科 （學院）特色以及各項具體的學校內部工作當中。就此而言，不同類型的高等教育機構開展對高等教育本質及其表現方式、實現方式的討論并通過討論達成最低限度的共識，是學校、學院 （學科）、職能部處以及教職員工個人層面落實高等教育內涵式發展理念和要求的重要思想條件，也有利于防止和解決高等教育內涵式發展的口號化、標簽化和虛化問題。

2.實現高等教育內涵式發展，必須以科教融合為基本途徑

大學作為實施高等教育的組織，其核心任務是通過高深學問的學習和研究來達到立德樹人的目的。立德樹人的具體途徑多種多樣，科教融合就是一條基本的途徑。在這一點上，洪堡比紐曼正確。洪堡認為，對于大學來說，雖然學術很關鍵，但學術不是目的，性格塑造才是目的。如果僅僅強調學術的目的，而忽略性格的塑造，那么大學與科學院就沒有什么根本的不同了。學術和教育相互割裂的現象無論是對學術還是對教學來說都是非常不幸的。如何做到科教融合？首先，高校教師需要意識上的覺醒，跳出 “為知識而知識”“為道德而道德”的迷障，認識到知識與道德、求真與求善的內在統一性。在這方面，正如蔣南翔所說，“科學研究是一種艱苦的勞動，在科學領域中，任何一點真正的創造都需要付出經年累月辛苦勞動的代價。因此，任何急躁冒進、驕傲自滿、急于求成、投機取巧的做法，都是和科學研究的精神相悖的。只有老老實實，勤勤懇懇，不怕困難，不喪失信心，才能獲得豐收”[16]。科學研究過程中所倚重的這些品質本身也就是道德教育、人格養成所要實現的目的。其次，需要科研工作者自身發揮良好的榜樣示范作用，用自身對真理的敬畏和追求、對科學嚴謹性和科學倫理的恪守以及對人類和人民福祉的關懷來感染學生并引導學生健康成長。在這方面，梅貽琦先生在1941年提出的 “從游論”形象深刻地把握了立德樹人、科教融合的規律，值得提倡和堅守。最后，需要在教育教學和科學研究過程中充分發揮學生的積極性、自主性和創造性，改變傳統上對于 “學生”的刻板印象。大學生的學習與中小學生的學習有質的不同，具有很強的研究性。在教育教學和指導學生做研究的過程中，教師應當抓住這種差別，將大學生當作共同學習、共同討論、共同研究的學友、伙伴，而不是等待被灌輸和被訓練的容器。教師要高度重視在課程學習和學術研究過程中學生所提出問題、方法和主張，給予他們充分闡述自己提出的問題、辯護自己新的方法設計以及論證自己新的學術主張的權利、機會和途徑。為實現這個目的，教師要同時創造一種寬容的學習和科研氛圍，幫助大學生消除因提出價值不大的問題、方法或不合理的主張產生的緊張、害羞與自責等負面情緒，鼓勵他們進一步發揮自己的主體性，成為自主、合作和研究性的學習者和獨立的思想者。

3.實現高等教育內涵式發展，必須深化高校評價體制機制改革

高等教育內涵式發展是我國高等教育事業發展的指導性理念，也應該是我國高等教育評價的指導性理念。整個高等教育的評價，既包括外部評價，也包括內部評價，都應該體現高等教育內涵式發展的思想，致力于將高等教育內涵式發展的思想具體化，開發出體現高等教育內涵式發展思想的關鍵指標體系，深化高等教育評價體制機制改革。高等教育評價中長期存在的 “唯論文”“唯項目”“唯獎項”“唯帽子”等現象之所以廣受政府和社會公眾的詬病，究其根本原因，就是原有的評價體制機制沒有很好體現高等教育的本質要求，或者說，偏離了高等教育的本質要求，并對高等教育行為產生了錯誤導向作用。因此，實現高等教育內涵式發展，必須抓住深化高等教育評價體制機制改革這個關鍵環節。為此，要進一步深入學習貫徹習近平總書記有關教育的重要論述尤其是有關教育評價改革的重要論述精神，切實把立德樹人的成效作為評價高等教育質量的核心指標；各項教育評價指標體系的確定要真正體現高等教育的本質要求，回到和追求學術的本真、教育的本真；加強部省級、校級、院級三級學術共同體 （學位委員會、學術委員會、教學指導委員會等）在各類教育評價中的作用，加強學術共同體的評價能力建設，不斷提高我國各級各類高等教育評價的專業化水平，完善科學的高等教育評價體系；加強高等教育評價生態治理，改變評價過多 （類型）、過細 （標準）、過密 （頻次）以及評價結果不當使用 （用于排名、分等、與績效津貼硬掛鉤）等問題，為教師治學和學生發展創造一個更加寬松自由的環境。

4.實現高等教育內涵式發展，必須反思現有的大學發展理念和模式

理解和踐行內涵式發展理念，是一個漸進的、長期的過程，必須要在與原有不科學的發展理念、模式進行比較甚至斗爭的基礎上才能夠真正完成。因此，實現高等教育內涵式發展，要求大學的決策者、管理者和普通教職員工都要在系統總結發展經驗的基礎上，反思發展過程中存在哪些與內涵式發展不相一致甚至是背道而馳的觀念、制度和行為，并對它們造成的消極影響有清醒的認識。對原有的理念和發展模式中不符合內涵式發展理念的內容或要素不反思、不觸動，內涵式發展理念和模式就不可能真正地建立起來。比如，我國高校都很重視優質生源的選拔，這是沒有問題的。但是，究竟什么是優質的生源？我們的本科招生中是如何定義的？這些定義的合理性如何？依據這些定義制定的一系列招生政策是否可以將真正的優秀生源招進來？根據高等教育內涵式發展的要求，應該如何重新定義對優質生源的理解并改革我們的招生制度？不深入反思這些問題，招生工作就只能沿襲既有的路徑，不能夠體現內涵式發展的要求。學校其他方面的工作也應當提出這些類似的問題，以便可以深刻地反思學校各方面工作的指導思想及建立于其上的制度體系的合理性，從而更深刻地認識堅持內涵式發展理念、走內涵式發展道路的重要性、緊迫性和自覺性。

5.實現高等教育內涵式發展，要正確處理好內涵式發展與外延式發展、高質量發展以及特色發展的關系

在當下的高等教育理論和實踐中，人們常常將高等教育內涵式發展與外延式發展對立起來，同時，也常常將高等教育內涵式發展與高等教育高質量發展、特色發展等同起來。這些理解和做法需要加以仔細地辨別，否則在推進高等教育內涵式發展過程中就可能會出現事與愿違甚至是南轅北轍的現象。基于上文分析，我們知道，內涵與外延、內涵式發展與外延式發展雖然是不同的概念、發展理念或方式，但是它們彼此之間不是相互排斥、相互對立的關系，而是相互關聯、相互補充的關系，共同構成了詞語意義或事物發展的坐標系。所以，那種簡單地認為我國高等教育發展已經從外延式發展進入到內涵式發展的新階段，因而不應也不能追求任何意義上的數量或規模擴張的觀點在邏輯上是站不住腳的，在實踐中也需要認真檢討。無論是對于整個國家的高等教育體系來說，還是對于一所大學來說，數量或規模的擴大并不意味著必然偏離或違背高等教育的本質屬性。就高等教育內涵式發展和高質量發展的關系來說，內涵式發展當然是強調高質量或以質量為中心的發展，從這個意義上說，高等教育內涵式發展與高等教育高質量發展之間具有內在統一性。但是，這種統一性能否得到實現，還取決于人們對 “高等教育質量”本身的理解。如果人們對 “高等教育質量”的理解還停留在學科門類、學生數量、論文數量、各種獎項等等外在的高等教育指標的提升上，那么所謂的高等教育高質量發展未必體現或反映了內涵式發展的理念。從這個角度來說，高等教育內涵式發展所追求的不單單是高等教育質量的提升，更加重要的是高等教育質量的重新定義，即體現或反映了高等教育本質要求的新質量觀。從高等教育內涵式發展與高等教育特色發展的關系看，鑒于高等教育一般本質和特殊本質的辯證關系，高等教育內涵式發展確實包括了特色發展，[17]如社會特色、文化特色、類型特色、學科特色等。也正是在此意義上，當前我國高等教育界都將分類評價、特色發展作為落實高等教育內涵式發展理念的實踐舉措。但是，不能忽視的是，任何對高等教育發展過程中諸多特色的追求，都要以體現或反映高等教育的一般本質為基礎或前提，否則，所謂的高等教育特色發展可能就會疏離或偏離高等教育的一般本質，從而疏離或偏離高等教育內涵式發展的要求。