高等教育國際借鑒與本土闡釋的文化邏輯
——以“中國大學模式命題”為例

王小青

(華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074)

阿特巴赫(Altbach)把許多國家間教育實踐的學習和傳播過程稱為“借用”和“輸出”[1]29。許多國家都可能交替或同時采取兩種過程，日本和美國就是證明，羅伯特·F·阿諾夫(Arnove)在經典著作《比較教育學：全球化與本土化的辨證關系》的導論中舉了這兩個國家的例子。日本教育從公元前607年開始學習中國皇家教育制度建立日本最早的國家教育制度，到走向20世紀之際仿照西方模式力圖創建現代化教育制度；美國從19世紀“借用者”角色學習歐洲高等教育體系特別是普魯士教育，到當今成為教育制度的主要“輸出者”[2]。

自1840年鴉片戰爭敲開中國大門后，中國高等教育漫長的“借用”即國際借鑒之旅悄然開始，似乎暫時告別了長期引以為榮的“輸出者”身份。以科舉選士為重心的傳統高等教育體制被迫瓦解，代之而來的是學習西方先進科學技術，培養新式學堂，“晚清西學東漸與西方近代高等教育制度的傳入，為傳統高等教育制度的變革提供了重要參照?！盵3]中國高等教育的“他山之鑒”長達近兩個世紀直至今日依然持續。有學者將中國高教發展模式分為七個時期。第一時期(1862-1894年)：無明確的模仿對象；第二時期(1895-1911年)以日本為模式；第三時期(1912-1927年)由模仿日本到借鑒德國，再到模仿美國；第四時期(1927-1949年)以美國模式為基本走向、融合美歐各國特點；第五時期(1949-1957年)蘇聯模式；第六時期(1958-1977年)摒棄“模式”，復歸“傳統”；第七時期(1978年至今)博采各國之長[4]。盡管也有學者將1840年鴉片戰爭作為國外教育實踐及制度引入中國進程的起點，但這些歸納均將中國高等教育始終放在“借用者”的角色之上，這種“共識”可能過于依賴歷史邏輯和實踐邏輯，卻未給予文化邏輯應有的重視，以致于教育研究(不止是高教研究)的國際借鑒與本土闡釋的嚴重失衡。有學者認為，中國文化優越感被鴉片戰爭、甲午戰爭等系列歷史事實發生逆轉，從妄自尊大到悲觀自卑[5-6]。換言之，從極度的文化自信變為極度的文化自卑。然而，僅有這樣的認知可能還是不夠，還需要為扭轉這種斷崖式的極端文化心理形成內在動力提供更多可靠的依據。

本文將從國際借鑒與本土闡釋的文化邏輯出發，簡要梳理中國文化與西方文化長期互動的過程，進而以露絲·?；?Hayhoe)(下文均使用她自取的中文名“許美德”)提出的“中國大學模式”的命題為例，呈現不同流派觀點，為我國高等教育界的學術研究構建積極向上的學術生態系統提供理論與實踐之參考[7-8]。

一、文化的邏輯

在中國高等教育漫長的西學東漸的歷史長河中，中西文化互動的“明線”與“暗線”分別是：有關中西方文化的辯論；中國文化如何被他國學習借鑒。它們一直關系著中華民族的文化自信，這是高教學者在處理“國際借鑒”和“本土闡釋”關系的文化原點，是價值取向的根本依據。

(一)明線：西學東漸

關于中學和西學的激烈辯論，羅志田稱之為“學戰”(1)來源于羅志田為美國學者史黛西·比勒(Bieler)的 《中國留美學生史》2010年中譯本的序言第3頁。，以19世紀末和民國初期為甚。中國衰弱落后的殘酷現實讓中國知識分子的反思從文化的器物表層逐漸深入到文化的制度和價值內核[9]。在鴉片戰爭失利后，中學與西學之間的抵牾首先表現為西化派和守舊派之間的重大思想分歧，前者由辦洋務轉向求維新，后者嚴守“夏夷之防”，張之洞1898年的《勸學篇》提出的“中體西用”的折衷觀點暫時平息爭端，其影響遍及中國政治、經濟、文化、教育[10-11]。新文化運動中，陳獨秀、胡適等西化派代表以西方的民主、自由和科學精神為武器猛烈抨擊康有為、辜鴻銘等保守派，后者提出尊孔復古和維護“國粹”的主張，這種激烈反傳統的做法引起了保守派人士的反擊，引發了東西文化論戰、科玄論戰和中國文化出路論戰，這三次東西文化論戰被認為是民國以來的重大思想論戰[12]。

在這充滿無形硝煙的中西學戰中，除了西化派和保守派(或復古派)之外，中西文化的調和派被認為應當給予更多的重視和更高程度的認可，呂厚軒將杜亞泉、章士釗、梁啟超、梁漱溟放在“調和派”之列[13]。杜亞泉1916年提出的“動靜文明說”認為“西洋社會和我國社會分別為動的文明和靜的文明，兩種文明有性質差異，而無程度之分。”[14]章士釗1919年從歷史發展的連續性立論提出“新舊雜糅”的文化調和論。同年梁啟超在《歐游心影錄》中呼吁：“是拿西洋的文明，來擴充我的文明，又拿我的文明去補助西洋的文明，將他化合起來成一種新文明?！盵15]49梁漱溟(1921)的《東西方文化及其哲學》將中、西、印文化概括為三種不同的人生路向：西方文化“所走的第一條路向”，意欲向前要求為根本精神的，即征“賽恩斯”(Science)和“德謨克拉西”(Democracy)的路向,中國文化是以意欲自為調和，持中為其根本精神,印度文化是意欲反身向后要求為其根本精神的[16]。梁啟超承認，中國急需西方文化的科學技術和物質生產，但中國傳統的精神資源不能舍棄。呂厚軒的名單上也許還可以繼續增加。張君勱的《人生觀》認為西方文化“專注于向外”，體現為物質文明的科學發達，也不能解決內在的精神文明問題，后者還必須仰賴于人生觀，也就是儒家文化，核心觀點與二梁相似。王新命等十名教授聯名在1935年發表了《中國本位的文化建設宣言》，明確表達了一種“不守舊，不盲從”的文化態度，反對“全盤西化”主張，提出了“堅持中國本位的文化建設”的基本宗旨和原則。梁漱溟贊揚道，“十位先生的宣言也許是中華民族自覺的一種表現。這種自覺與自信，是建設中國本位文化的重要條件?！盵17]實際上，《學衡》派雖然在文化上提倡復古，但在政治上卻反對君主制度，擁護共和政體，與康有為、嚴復等人的復古主義不可同日而語，亦可歸為中西文化調和一派。甚至可以說，中西文化調和派的努力為現代新儒家的誕生保留了火種。令人意外的是，1881年上海沈玉貴和美國傳教士林樂知共同建立的“中西書院”以及馬相伯先后領導的徐匯公學和震旦學院都在實踐上提前預示了中西文化調和的可能性[18]60-61。我們可以看到每個階段，不同流派的爭辯保持了中學和西學力量之間的張力，為中國傳統文化的延續和省思提供了良好契機。

(二)暗線：東學西漸

鮮為人知的是，即使在清朝中后期以降，在地球的另一側，歐洲對于中國文化的興趣和學習卻從未停止，包括中國近現代積弱積貧的年代(2)甚至在朱謙之看來，13世紀至16世紀中國的重要發明，以蒙古人與阿拉伯人為媒介，其所傳播之中國文明，實予歐洲文藝復興之物質基礎創造了條件。。中國哲學、中國文官制度、中國文學近三百年來成為歐洲汲取能量的對象，從朱謙之民國開始花費40年不斷修訂而成的《中國哲學對歐洲的影響》、何兆武與柳卸林主編的《中國印象——世界名人論中國文化》即可見一斑。在朱謙之看來，十七八世紀歐洲的啟蒙運動，屬于西洋文化史上的“哲學時代”，也就是歐洲哲學接受中國理學影響的時代[19]183。據考證，德國的萊布尼茨(Leibniz)依據中國宋儒的“理”建立其哲學中心“理由律”(Principe de Raison)[19]242-248。其弟子沃爾夫(Wolff)在個人校長發言中盛贊中國哲學而被驅逐[20]，但該歷史事件擴大了孔子哲學啟蒙時代的影響[19]250。同在哲學革命之中，德國與法國不同，同為孔子思想，德國萊布尼茨、沃爾沃把它當作“自然身教”來接受，而法國百科全書派則當作“無神論”來接受；德國偏向于思想的革命，法國偏于政治的革命[19]183-258。中國文化對歐洲啟蒙運動的積極影響在一些西方學者的研究中也得到論證。在加拿大學者格利高利·布魯(Blue)看來，不只是物質文明領域，中國哲學對當時的哲學及抽象文化都產生了深遠的影響[21]。法國學者伊麗莎白·拉瑟拉(Liasora)在考察保爾·哈扎爾(Hazard)的《1680年至1715年間歐洲道德危機》等文獻之后得出結論：在一個發生“信仰危機”的年代里，歐洲茫然失措，轉向了“這個天堂般的地方”——中國[22]。即使是在梁啟超1918-1919年歐游期間，一些西洋學者表示想輸入一些東方文明作為西方文明的調劑[15]49-50。近些年一些學者均提到Têng在1942年的研究發現，歐洲有關現代教育制度(包括公務員考試)源于數百年歷史的中國科舉制度，主要由耶穌會士引入[23-24]。

實際上，中國文化對于德國的影響持續的時間跨度非常長，在德國的中國文化學習熱潮以耶穌會會士的報告為載體只是第一次，第二次熱潮產生于18世紀后期和19世紀初，主要影響文學界，第三次熱潮在“一戰”前后激動了德國的某些知識分子，第四次是中國改革開放之后[25]。在歐洲，除了德法之外，其他國家也有學者對中國文化不吝贊譽之詞。英國的羅素(Russell)認為“中國人的沉思性的智慧和忍耐精神”值得西方學習，特別是中國人的和平主義更是如此[26]82；比利時的普里高津(Prigogine)認為“中國的思想對于那些想擴大西方科學的范圍和意義的哲學家和科學家來說，始終是個啟迪的源泉?！盵26]170

許美德通過羅列多個證據表明儒家思想在當代世界的影響不可小覷。美國哲學家羅伯特·古銘斯·尼韋勒(Neville)告訴我們，世界各地的哲學家把儒家思想與柏拉圖、亞里士多德、現象學和分析哲學等哲學相提并論，讓東西思想相互學習、相互補足；他注意到西方的社會科學區域“不完整并迷惑與規范”層次的議題，提出儒家思想可能具有挽回和補救的作用等[27]。許美德一再引用杜維明(Tu Weiming)的觀點，“最近幾十年里，世界哲學界對儒學思想的興趣開始回流[28]122。當然，除了儒家文化，老子哲學也綿延地影響著不同領域的國外學者。比如，西方學者雅斯貝爾斯(Jaspers)和海德格爾(Heidegger)與老子哲學的共鳴，榮格(Jung)、馬斯洛(Maslow)、羅杰斯(Rogers)對老子思想的心理學挖掘，李約瑟(Needham)對道家科學思想的獨特看法[29]5。

(三)小結

如果我們關注錢穆的研究，可以發現在“東學西漸”和“西學東漸”之外，東西方文化有三次融合機會：前兩次分別是中國文化與印度的佛學的融合，中國文化與阿拉伯回教文化的融合，第三次與歐洲文化的融合不順利，因為不是出于自愿或包容，而是“被迫”[30]133。前兩次文化融合的歷史充分體現出中國文化的包容性，“中國人對外來文化接受消融之能力，直上直下，無粗無細，兼容并包；如大海之納眾流，泱泱乎誠大平原民族文化應有之征象?！盵30]128

以上證據說明近180年以來，東西方文化一直都是雙向流動，只不過我們將更多的注意力放在國內學者中西學戰的“明線”，卻鮮有學者像朱謙之這樣通過扎實的中西文獻研究發現我們學習的對象國家從未停止對中國文化的學習，這類東學西漸的“暗線”，卻常常為我們所忽略。當然，西方學者對中國傳統文化的批判和批評并非沒有，如許美德也指出，“中國文化傳統中的消極方面極有可能使高等教育朝著更為嚴重的精英主義、等級制和改頭換面了的父權統治發展。”[18]291《中國印象》一書也載有諸多西方學者的負面評價，此處不再贅述。我們并非是要激起狹隘的文化民族主義，重回中國文化優越感的時代，而是展現更多的證據為反思和處理國際借鑒與本土闡釋關系提供必要的文化自信。中國文化和西方文化之間的互動在近兩個世紀內并未因為國家的強弱轉折而停止，只是我們未能更耐心地覺察到。

二、“中國大學模式”之爭

倘若對中西文化之間互動的“明線”和“暗線”有客觀和耐心的考察，在中國高等教育發展的國際借鑒之旅中，“本土闡釋”也就理所當然地兼有必要性和可行性。該部分以學界中國大學模式的爭辯為例，貝爾納斯科尼(Bernasconi)對大學模式的界定被這兩種方法的代表學者許美德和查強等所引用，“大學模式主要是在‘大學的模式’(model of university)或者‘為大學而建的模式’(model for university)的補充意義上使用[30]16。它是從現實中的大學抽象出的典型，它以抽象和概括的結構抽取了現實大學的具體形式的多樣性，并包含了存在于教師、學生、管理者和顧客觀念中的大學的概念，并且出現在他們對大學的論述中。同時，模式是一系列行動指示，一種有條理的做事方式?！粋€大學的模式可以定義為……它與國家和社會的關系，對那些處于特定位置的人有能力形塑角色、組織和關系施加規范性影響?！盵31]或者，大學模式可以理解為“符合大學組織生存運行的內在規律，具有正確的發展導向和行為要求的統一式樣、運行機制、管理體制、解決方案的綜合。”[32]他們討論中國大學模式的方法分為歷史文化方法和當代社會政治方法，前者將其嵌入儒家傳統中研究，后者將其與中國的社會經濟發展模式即“北京共識”(Beijing Consensus)相聯系[29]11。

(一)許美德命題提出和主要觀點

許美德在1991年發表的《中國的大學和西方學院模式》中鮮明提出中國現代大學模式。王洪才將許氏命題的內涵概括為四點：(1)中國大學模式建立在中國傳統文化基礎上(如書院制度)；(2)西方大學模式有其局限性，不一定適應中國，中國大學應批判性學習，奠基于獨特神韻的中國文化；(3)中國大學模式不是對西方大學模式的替代，是在吸收后者的優點基礎上的超越，是在提升中國文化內涵基礎上的超越，其建設是一個文明對話的過程，而非從邊緣到中心；(4)孔子學院有中國大學模式建設的身影。查強等人將許美德重要觀點概括為：(1)中國古代高等教育機構和中世紀歐洲大學在同一時期出現；(2)中國式課程體系的儒學學術研究方法強調“理論和實踐、事實和價值、個體和集體、制度機構和政治-社會-自然環境”之間的聯通性和整體性，與具有層級知識機構、強調二元認識論和價值中立特點的歐洲課程體系形成鮮明對照；(3)中國學術界更加呈現流動形態，它與自然環境、政治制度和宗教權威之間的界限更少一些絕對化[29]135。

然而，許美德在其研究中對古代、近現代中國大學和西方大學模式的一些“求同”努力并未被現有學者給予足夠的重視。她將歐洲大學最根本的學術價值觀概括為自治權和學術自由[18]19。中國傳統的高等教育被分為兩極：一極是中國的科舉制度及其相應的教育機構——翰林院、國子監、太學，以及從省、府到縣的系列考試，其頂點是殿試；另一極是書院[18]26-27?？少F的是，在看到歐洲大學和中國傳統之間的認識論的差異的同時，她依然描述出中國古代高等教育機構中的自治權和學術自由的獨特狀態，盡管在程度上差異較大[18]28-29。即便是近現代，許美德也通過案例研究和文獻研究，展現了中國大學和西方大學模式的相似性，如法國大學模式、蘇聯大學模式中在高等教育的等級化和官僚化方面以及有明確的知識權威中心支配全局等方面[18]30。特別是挖掘出中國大學模式對吸收西方大學模式的自治權和學術自由的努力以及表現形態。比如，中國書院式的學術自由也曾出現過在革命年代的邊區大學中[18]40；抗日戰爭時期，以西南聯大為代表仍然堅持不懈地保持了各自的辦學特色，這大概也是得益于蔡元培所提倡的大學自治和學術自由的思想[18]83?！懊駠鴷r期，西方的學術自由和自治經過同中國傳統文化的不斷作用和適應以后，最終變成了適合于中國國情的‘知識自由’和‘社會責任’思想。在共和時期，中國的大學已經逐漸發展成熟，它在保持中國的傳統特色和世界大學制度互相接軌這兩者之間已經成功地找到平衡點?！盵18]91她總結道，中國高等教育模式獨具特色，因為它融合了百年來中西方交流的精華，兼具中國高等教育豐富的傳統和多次試驗的外國模式[33]。這大概可以理解，她為何將中國大學模式的構建轉向中國傳統文化[18]312。

(二)兩種研究方法

1.歷史文化方法

歷史文化方法借助于馬克斯·韋伯(Weber)的“理想類型”法,以許美德、李軍、楊銳和馬金森(Marginson)為代表[34]。許美德使用的歷史文化方法為后來的一部分學者所認同，并繼續發揚光大。他們均重點回顧了中國大學模式百年來師法日本、德國、美國、蘇聯等西方大學模式的過程，其后，卻呈現了不同的兩種研究路徑：一種中國大學模式理論探討；一種是中國大學模式的實現路徑。

其一，理論探索。李軍也使用了韋伯的理想類型法，在許美德的研究基礎上有了質的突破。他認為，在中國大學不同的歷史階段表現出不同的特征，研究發現，所謂的歐洲大陸模式可能在中國古代大學模式中有一些歷史根源，甚至提出了“Chiniversity”(中國式大學)的英文學術術語(3)這里的“中國式大學”是理想中的大學模式，與王建華批判的現實情境下的“中國式大學”不一樣，二者語境不一樣。。他通過檢視中國大學的傳統，將其歷史發展劃分為三大階段：中國大學1.0模式，2.0模式和3.0模式，其中，3.0模式則從20世紀末開始顯現，具有與傳統西方大學不同的核心價值和特征，具體為院校自主、思想自由、知行合一的人文使命以及和而不同的多元性；不過，3.0的大學模式仍面臨一些挑戰，如教育質量問題、學術腐敗、官僚主義等[35]。比較有創意的是，前兩個特征是針對西方大學模式核心價值自治和學術自由提出的兩對平行概念，這些特征均建立在中國儒家文化傳統和當下的實踐基礎上，在本土闡釋方面已經達到新的高度。

其二，實踐路徑。學者們在中國大學模式路徑實現方面研究的側重點有所不同，王建華強調在院校自治和學術自由的“求同”，在大學制度方面“求異”，推崇中國傳統文化的書院制度，李學麗的觀點與之類似，兩位學者的思路與許美德基本一致[36-37]。黃成亮重申中西文明的對話，也開創性地提到：尋找傳統文化與現實需要的結合，建立現代大學制度等[30]23。

以許美德為代表的學者們對中國傳統文化作用于構建中國大學模式充滿期待，但以王洪才、查強等為代表的學者則認為形成中國模式所依賴的傳統文化存在一些悖論或者價值觀的分裂，這些需要西方元素或者模式加以補充[29]5。的確，仍然還有一些懸而未決的問題：中國傳統文化是指什么呢[38]144？很多學者指向了儒家文化[18]298-314，但儒家文化本身又是存在爭議的，是官版的儒學還是西化版的[39]？也有人認為中國文化具備的包容性使得其對道家、法家、佛家等文化也囊括在內[40]。

2.當代社會政治方法

當代社會政治方法采用了開放系統理論，該理論認為，高等教育本質上是一個處在包括社會、政治和經濟環境的超級系統內的系統[29]11。一些學者沿著這種方法進行研究。同樣的，有學者致力于提煉中國大學模式的特點或內涵，有的學者致力于實現之道。

其一，理論探索。查強等人的研究得出的結論是：中國高等教育的規模快速擴展，背后體現的是強政府理念；中國政府在高等教育治理方面，對于建立一個體現大學自治和教授學術權力制度化的現代大學制度上作出了種種努力[29]11。胡建華基于高等教育國際化的視野和中國高等教育國際化的已有成就，認為中國大學模式的內涵是：中國傳統文化與現代科學知識相結合的高等教育理念，適合中國國情、科學合理的高等教育制度，先進、有效的高等教育治理，能夠培養出促進社會進步、國家富強、人民幸福的大批不同類型不同層次人才的高等教育體系[41]。樸雪濤使用這一方法更為大膽，他基于中國大學模式的歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯，特別是實踐邏輯，將“大學中國模式”的特質歸納為：大學理念超越了“政治論”與“認識論”兩種高等教育哲學的分野；外部治理形成了“強中央與強地方”、“強政府與強大學”并存的分權模式；動力結構形成了“四力合一”的系統；內部治理體現了集中領導與分布式管理的結合；發展策略上堅持實踐理性和漸進式改革[42]。其言外之意在于，中國大學模式已經實現，與絕大多數學者將中國大學模式作為理想類型風格迥異。令人擔憂的是，該大學模式并未提到其存在的問題和隱憂，“強政府盡管可以有效服務當前中國的發展，但也可能抑制創新和創造?！币约吧衔奶岬降慕逃|量、學術腐敗等問題。

其二，實踐路徑。王洪才的研究是基于對許美德的“中國大學模式”命題的懷疑和駁斥。他對于她將中國大學模式超越西方模式的期望寄托在中國傳統文化上的觀點持否認的態度，認為許氏命題面臨三個問題：一是中國傳統文化所指語焉不詳；二是有無理想的模型；三是中國大學模式如何超越美國模式[38]147。綜合其三項文獻，形成中國大學模式的突破點可歸納為如下五點：(1)促進中國社會經濟發展成功轉型；(2)中國大學最有資格把中國傳統文化中的“和諧”價值充分挖掘出來與世界分享并成為中國社會發展的基本價值觀；(3)中國傳統文化的創造性必須由大學在與西方文化對話中來完成；(4)中國大學校長的創造性；(5)以美國大學模式為主要參照系推動現代大學制度建設[43]。也有學者在王洪才駁斥許美德的基礎上提出實現路徑，大多觀點與王洪才相似，唯一不同的是“構建中國特色的高等教育思想體系”[44]。王洪才與許美德之爭的背后有些問題仍有必要澄清。如，如何理解大學模式的“替代”與“超越”呢？博隆尼亞大學模式、巴黎大學模式、英國大學模式、德國大學模式以及美國大學模式，彼此之間的“替代”，似乎本身也是伴隨著大學功能逐步豐富的過程。替代也是相對的，因為不同大學模式之間的大學功能完善的過程，并非像狗熊掰玉米一邊掰一邊扔。從這一點看，“替代”的過程中，“超越”也發生了。所謂的超越是繼承了前者的優秀之處(共性)的同時，仍然有自己的獨特的優勢(個性)。并非是“中國大學模式一定是要優于美國大學模式”，而且西方大學模式并非只有美國大學模式一種。如果說能真正促進本國發展和個體的幸福，又能對人類命運共同體做出貢獻，那么未來理想的中國大學模式，能說它不成功嗎？因此，我們可以理解為，西方大學模式并不具唯一性，此處“超越”更強調在保證中國大學教育的高質量(對本土和世界做出貢獻)的同時，保持中國大學模式的獨特性，而這個獨特性又是保證超越西方模式的前提之所在。

當代社會政治方法的優點是超越了中國的文化傳統，但缺點在于強調了中國的經驗無可比擬，特定于中國環境不可復制，恰恰是楊東平擔心“中國經驗難以成為一個模式”的依據之一[45]。

(三)小結

中國大學模式的已有相關研究基本可以放置于歷史文化方法和當代社會政治方法的框架范圍之內?！皟煞N方法都強調了中國的獨特性，要么關乎傳統文化情境，要么基于當下政治社會環境，進而建議將這一敘事置于更加宏大的全球化語境中，開啟一扇大門來觀察和探究從19世紀或更早時間開始的中西方高等教育元素的互動及其演進?！盵29]11兩種研究方法之間除了強調中國的獨特性外，實際上還是有差異的。歷史文化研究方法，能夠讓我們看到中國大學模式和西方大學模式在歷史文化層面存在的相似性和關聯性(如，許美德最新研究發現巴黎高等師范學院與古代儒家傳統的價值觀相一致[33]14)，而當代社會政治方法則提醒我們構建中國大學模式應該立足于當下的中國情境，凸顯異質性。正是因為兩種方法之間的共性和個性，對中國大學模式的探討在國際借鑒和本土闡釋之間才能保持一種彈性十足的張力。

盡管這些學者對于中國大學模式的是否存在、特征和實現路徑存在不同的意見，但值得慶幸的是，他們關注到中國大學的文化傳統，不是硬生生地將西方大學的標準作為評判，他們關注到國際借鑒和本土闡釋之間互動的必要性和存在張力的可能性。不可否認，由許美德發起的“中國大學模式”命題的討論有力地挑戰了阿特巴赫早期的判斷“世界上只有一種共同的學院模式。”[46]

三、余 論

本文回顧了中國文化和西方文化之間雙向互動的過程，除了大家所熟知的，自晚清以來的“西學東漸”，西洋派、保守派和折衷派之間的爭論，也有以朱謙之為代表的學者發現與之相對的“東學西漸”從未停止，像中國哲學對歐洲啟蒙運動的影響，德國長期的“中國文化熱”，儒家文化的復興等。中學和西學之間互動的“明線”和“暗線”應該為我等學仁更加清晰地關注到，此為高教學者在處理“國際借鑒”和“本土闡釋”關系的必要文化自信。許美德真誠地說：“我從心底里希望年輕的中國學者會為自己的文明感到驕傲，并在此基礎上與東方世界的其他知識傳統與高等教育體系進行比較?！盵47]中國傳統文化的價值，一些中國學者常常重視不夠。原因之一可能是近兩百年來輸掉的幾場重要戰爭，對自己文化的優越性產生質疑的慣性至今仍未能消除；原因之二，中國的傳統文化已經融入我們的思維方式和行為習慣中，常常不自知。如果我們能保持一種辯證法的思維和理性的態度看待中國文化和西方文化之間的雙向互動以及融合趨勢，那么有學者歸納的兩種錯誤的文明觀即盲目而狂妄的“西方文明優越論”和盲目而缺乏自信、妄自菲薄的民族虛無主義均沒有市場[48]。

幸運的是，加拿大學者許美德和華人學者在中國大學模式方面引起的討論，為我們反思高等教育的國際借鑒和本土闡釋提供了良好契機。阿特巴赫曾將工業化國家大學與第三世界大學之間的相互關系界定為“中心與邊緣”的關系，他認為，國外援助項目、文化交流活動及類似的政策常常鞏固了這種依附關系，甚至還用了“新殖民主義”這種令人神經緊張的術語[1]54。當然，他近期認為一些中國頂尖大學已經成為世界中心的一部分，而不再是邊緣，只是他仍然擔心中國高等教育體系的不均衡[49]。不過，許美德提出的“中國大學模式”的命題充分闡釋了她對中國高等教育的未來充滿期待，尤其是提醒我們以書院精神為代表的中國傳統文化可以幫助我們超越西方大學模式，實現東西方文明對話。盡管有國內學者對其文化邏輯提出質疑，但許氏領銜的歷史文化方法卻為一些學者所認同并堅持，特別是李軍運用韋伯的理想類型方法基于中國儒家文化和當下中國實踐的考察提煉出中國大學3.0模式的四個核心特征：院校自主、思想自由、人文(知行)使命和和而不同的多元性，其中前兩個特征是對照西方大學模式的院校自治和學術自由提出的兩對平行概念。查強等人提倡的當代社會政治方法更強調中國當下的情境，分析了強政府的利弊以及對于高校自治權和學術自由的制度性努力，甚至也有學者并不滿足于討論理想中的中國大學模式，而是基于多種邏輯特別是實踐邏輯歸納出中國大學模式的特質。不過，筆者堅持認為，不加批判地提煉大學模式有可能會將后續的研究帶向盲目樂觀之路。誠如許美德強調的，不管是何種大學模式，都有自身的問題，這也是她提出中國大學模式命題的立論之一。在進行中國大學模式的研究應該保持一種開放性。

許美德之所以能夠提出一個“中國大學模式”的許氏命題，與其說是因為她長期對中外大學模式的深入研究，不如說是因為她對中西方文化(包括語言)的熟悉程度使她成為中西文化的雙棲學者?；仡欀形鞣轿幕碾p向互動以及中國大學模式命題的討論，“國際借鑒”與“本土闡釋”的關系處理的重要前提在于，研究者對“國際”與“本土”的全貌和核心主旨(包括抽象的文化，具體的學科知識、教育問題、發生條件、社群特性等)是否真正了解，特別是文化層面的認知。正如，有學者以學衡派批評新文化的西化主張是“偽西化”,“就是抓住其在吸收西方文化上的態度和內容的缺陷, 反映出新文化運動在西學準備上的先天不足。”[50]我們在從事高等教育研究的學術研究之時，也應避免在中學、西學認識上的先天不足。

錢穆對東西文化的評論至今仍然振聾發聵，“最后世界人類兩大文化，一東一西，為茫茫人海之兩座大燈塔，到其時必將放射新光，互相輝映，使人類在驚濤駭浪中重得靠岸。”[28]132如果我們能夠保持錢先生如此之豪邁的胸懷和開闊的視野。季羨林先生的教誨自然好懂，“中國人不但能‘拿來’，我們也能‘送去’。”(4)來源：季羨林1998年《東學西漸叢書》的總序，朱謙之的《中國哲學對歐洲的影響》屬于該叢書之一。然而，這個送經之路也是艱難的，“講好中國故事是不容易的?！盵51]

總之，“亦步亦趨，終為奴仆：借鑒超越，方成主家。”[52]我等學仁在學術研究中，面對國際借鑒與本土闡釋的關系處理之時，應當時刻記住中國文化對于中國五千年的連綿發展和世界文明的已有貢獻，以及國內國際有識之士對它未來貢獻人類文明的美好期待，對中國文化保持適度的、一定底線的自信，這是建構中國高等教育健康的學術研究生態的必要常識和基本原則。

致謝：感謝北京大學教育學院施曉光教授的深入指導，以及審稿專家的修改意見，對加拿大西安大略大學教育學院李軍教授提供的系列文獻亦表示感謝，文責自負。