美國研究型大學“個人專業”及啟示

張曉報

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

“個人專業”是美國研究型大學專業①本文所說的“專業”除特殊說明外一般指主修專業(major)的重要組成部分，也是跨學科人才培養的重要形式之一[1]。與此同時，“個人專業”是中國大學缺失的重要專業類型，也是中美大學在尊重與滿足學生個性化需求方面的一大差距。基于案例的典型性和資料的可收集性，本文擬對普林斯頓大學等美國10所研究型大學的“個人專業”進行專門分析，以期對中國高校尤其是研究型大學的“個人專業”建設有所啟示。

一、“個人專業”的內涵與特點

為了能夠畢業并獲取學位，美國大學的本科生必須至少完成一個專業的課程學習，這些專業一般主要由校方提供。然而，在很多研究型大學，學生既可以從學校現有的、已制定的專業中進行選擇，還可以在當前的所有專業都無法滿足其興趣和需要的前提下，通過學校提供的機會制定個性化的專業。以卡內基梅隆大學為例，其迪特里希人文與社會科學學院的“學生自定專業”是為那些該學院現有的主修專業或輔修專業無法充分滿足其學術目標的學生設計的，如“音樂與社會”、“城市保護與規劃”、“衛生政策”、“多語言研究”、“倫理、政治與經濟”、“多媒體通信”和“醫學人類學”等[2]。對于這類專業，各大學名稱不一，它們多強調“獨立”、“個人”和“個性化”等內涵，因此本文統稱為“個人專業”，如表1所示。所謂“個人專業”，就是指在學校公布的專業之外，由學生個人發起申請并進行課程設計，以滿足其獨特興趣、需要和發展目標的個性化專業[3]。

表1 美國10所研究型大學“個人專業”的名稱

總的來看，“個人專業”主要具有以下特點：

其一，以學生個性化興趣和目標為導向。美國研究型大學在擁有眾多專業的情況下設置“個人專業”的根本原因：大學盡管設置了多個專業，但也無法窮盡所有的學術領域，總有學生的學術興趣會超越現有的專業范圍。這個時候就需要提供一種額外的途徑去滿足學生的這種需要，“個人專業”于是應運而生。從樣本高校的資料看，“個人專業”設置緣由主要就在于學生的學術興趣或需要是個性化的、多樣化的。比如，密歇根大學的“個人專業項目”自1969年建立起，就允許文理學院有新想法的學生在適當的主題之上提出自己的專業計劃，這些主題是文理學院現有的主修專業或主修專業與輔修專業結合起來依然沒有涵蓋的[4]。杜克大學“項目Ⅱ”是不同于“項目I”的個性化學位項目，該項目的學生所探究的學術領域常常是一個跨學科的或者新興的知識領域，該領域在“項目I”內通常無法提供[5]。再如，因為不可能預料或指定所有可能的本科生學習領域，所以伊利諾伊大學香檳分校文理學院通過舉辦一項額外的、實驗性的專業即“個人學習計劃”，邀請學生創建一個原創性的專業，同時也借此鼓勵新學科的生長[6]。

其二，由學生自主發動并自主設計。與傳統專業不同，“個人專業”的申請和設計主體是學生，包括興趣的明確、專業的設計與開發等事項主要都是由學生來完成的(詳見本文第三部分)。從目的來看，“個人專業”也旨在滿足學生個性化的學術興趣與需要，為其從多個學科組織課程并創造個性化、原創性、研究型、跨學科的專業提供機會。例如，賓夕法尼亞大學強調其“個人專業”為杰出的、有創造力、有上進心的學生提供機會去探索創新性的、多學科的知識領域[7]；康奈爾大學農業與生命科學學院“跨學科研究專業”的主要目的是提供學生圍繞興趣開發一組課程的機會，這種興趣無法為該學院內部的其他專業所滿足[8]；密歇根大學的“個人專業”為文理學院的學生提供了一個獨特而又有挑戰性的機會去計劃和設計他們自己的跨學科專業[9]；杜克大學的“項目Ⅱ”構想于1968年，旨在為三一學院的學生提供選擇去設計他們自己的學位項目[10]；加州大學伯克利分校的“跨學科研究領域專業”作為文理學院的一個獨特項目，亦為學生利用大學作為研究型機構的長處設計他們自己的、原創的研究和學習項目提供了機會[11]。

其三，跨學科。“個人專業”是以學生的個性化需求為依據，自然就超越了人為的學科劃分和學科界限，因此具有濃厚的跨學科屬性。從10所樣本高校的資料看，“個人專業”與跨學科的關系主要可以分為以下三種類型：(1)直接以“跨學科”(interdisciplinary)命名，如加州大學伯克利分校的“跨學科研究領域專業”；(2)跨學科性質，如杜克大學的“項目Ⅱ”是“一種由學生個人設計、旨在滿足他們獨特的學術和智力目標的跨學科學習項目”[12]；華盛頓大學的“個性化研究”是學生可以自主設計的跨學科專業，是一種跨學科專業選擇[13-14]。此外，伊利諾伊大學香檳分校的“個人學習計劃專業”從多個學系甚至學院聯合課程，通常也是跨學科的；(3)跨學科機會。有些大學的“個人專業”雖然不以“跨學科”命名，也沒有明確言明其跨學科性質，但卻給學生提供了設計跨學科專業的機會，如加州大學戴維斯分校文理學院“個人專業”的設立就是為了給學生發展跨學科學習項目提供機會，而這些項目對應的興趣領域是學校現存專業所沒有容納的[15]。當然，以上三種類型并不是相互獨立的：其一，跨學科的性質，比如，加州大學伯克利分校就將其“跨學科研究領域專業”視為一種個性化的、跨學科的、研究型的專業，同時明確要求學生所申請的主修領域不能與現存的專業重復，且必須是跨學科的，至少從三個學科(學系)進行整合[16-17]；其二，向學生提供跨學科機會，比如杜克大學“項目Ⅱ”的特殊之處就在于它向學生提供機會去創建適合他們個人學術需要的課程。作為一個跨學科學習項目，“項目Ⅱ”將不同元素組合成一個整體，讓學生從不同學科的角度去探索一個特定的主題或主題的聯合[18]。再如，加州大學伯克利分校的“跨學科研究領域專業”為學生提供機會利用社會科學、人文和(或)專業學院的課程制定一個個性化的、跨學科的、研究型的專業。

二、“個人專業”的課程修讀要求

(一)需滿足通識教育與專業教育雙重要求

在課程體系上，“個人主修”與既定的專業一樣，同樣需要滿足通識教育與專業教育雙重要求。美國本科教育的基礎是通識教育，通過通識教育培養一種身心全面發展的理想人格，或發展一種豐富、健康的人性，并在此基礎上實施專業教育[19-20]。盡管“個人專業”的跨學科屬性相對能使學生掌握多學科的知識結構，但其與通識教育的廣泛性還相差很遠，與通識教育的非專業性、非職業性、非功利性亦有著本質的差別。因此，通識教育課程隨之成為“個人專業”課程體系的重要組成部分。比如，伊利諾伊大學香檳分校規定“個人學習計劃專業”畢業所需的通識教育要求與其他專業是相同的。再如，加州大學戴維斯分校文理學院規定，如果學生的個人專業方案被接受，“個人專業教師委員會”將確定專業所屬的通識教育類別，以滿足大學的通識教育要求。

專業課程是為了保證學生對某一個領域有較為集中和深入的研究，從而在該領域具備一定的專長而設。從樣本高校的情況看，杜克大學的“項目Ⅱ”除了要達到與項目I相同的課程廣度要求(即知識領域與探究模式)外，還需要在課程深度上完成一組核心課程。核心課程通常包括14-16門課程，最多不超過18門，其中至少8門必須處于高級水平(200及以上)。此外，每個“項目Ⅱ”的學生還要完成一個為期兩學期的“高級頂點項目”(Senior Capstone Project，SCP)。加州大學戴維斯分校則規定，修讀“個人專業”的學生，要獲得文學士學位和理學士學位，分別至少要完成80學分和110學分的專業要求。對于卡內基梅隆大學來說，所有的專業都需要完成360個學分，“學生自定專業”亦不例外。從課程體系來看，除了需完成通識教育課程112學分以外，學生還需完成專業要求108學分，占比30%[21]。

(二)確定統一的主題或明確的學術焦點

從專業的本質來看，它為學生提供在某個知識領域中深入的學習與研究經歷并授予相應的學位，是知識組織化的表現形式[22]。如果課程體系龐雜而零散，就難以聚焦，隨之就很難達到對某個知識領域深入學習的效果。因此，為了進一步保證專業課程的集中與深入，美國研究型大學除了規定專業課程的數量或學分之外，還規定個人專業必須確定一個統一的主題或明確的學術焦點，且不能與現有的專業相重復。

具體來看，在10所樣本高校中，普林斯頓大學的“獨立專業”要求學生在至少兩位指導教師的支持下，在主修領域選修8門或更多高等級的課程，設計一個嚴格而統一的學習項目[23]；密歇根大學的“個人專業”規定所有的主修項目必須有可識別的學術重點、統一的主題，且要反映文理學院的博雅背景[24]。而其“榮譽個人專業”盡管在性質上是跨學系或跨學科的，課程選擇鼓勵多樣化和靈活性，但同時也要求必須有一個明確的學術焦點(在文理學院內)、一個適當的學科基礎、一個統一的主題，最后還要完成一篇“榮譽論文”(honors thesis)。此外，還規定每個“榮譽個人專業”所確立的專業領域應該不同于現存的專業[25]。如，加州大學伯克利分校的“跨學科研究領域專業”也規定每個學生在學系指導教師的幫助下，在一個統一的問題(problem/issue)、主題(theme)或課題(topic)基礎上選擇課程，從而集中其專業[26]。華盛頓大學“個性化研究”專業也要求學生確定一個中心的組織主題，并在至少兩位院系教師和一位個性化學習指導教師的指導下設計該項目。由此可以看出，“個人專業”作為專業的本質屬性主要由確定統一的主題或明確的學術焦點來保證。

(三)需要從多個學科或院系組織課程

“個人專業”的跨學科屬性，一方面要求學生從多個學科或院系組織課程，比如，加州大學伯克利分校的“跨學科研究領域專業”規定主修領域必須是跨學科的，這意味著主修領域必須至少從三個領域和學科整合知識和理論框架[26]。如，華盛頓大學指出，其“個性化研究”專業是一種跨學科專業選擇，學生需要從兩個或者更多的學系選擇課程完成該項目。另一方面要求學生擁有從多個學科或院系組織課程的權利與自由。這種自由的含義有兩點：一是選擇集中于某一個主題的多學科課程，如，密歇根大學的“個人專業”允許學生整合文理學院的課程，以獲得對一個既定的學術話題更加綜合的理解。通過該項目，學生有機會去發展有趣的、前沿的學術項目，這種學術項目整合了文理學院所能提供的豐富的學科視角。二是在滿足課程修讀規則的前提下自由選擇課程，如，加州大學伯克利分校要求其“個人專業”涵蓋三個領域和學科，但具體選擇哪些課程則由學生來決定。

從結果來看，因為“個人專業”為學生探索創新性的、跨學科的知識領域提供了機會，所以也隨之成為大學利用學生的智慧增加各校專業尤其是跨學科專業數量，甚至豐富與拓展現有學科或領域的一個重要途徑。例如，密歇根大學文理學院的“環境”、“神經科學”、“組織研究”、“國際研究”等幾個最成功的跨學科項目和專業都源于學生在這些主題上創造“個人專業”的興趣。某個“個人專業”在最初制定之時可能只屬于那個申請與設計它的學生，然而當它被學校批準之后，就可以進入到學校的專業目錄之內，成為其他學生的選擇對象，專業選擇數量和類型也隨之得到拓展。由此也可以看出，在學生需求多元化的時代，如果大學能夠深入、細致地了解并且回應學生的需求，專業類型乃至人才培養模式的多樣化往往就會在這個過程中自然而然生成并不斷發展。

三、“個人專業”的對象與申請程序

(一)“個人專業”的對象

從資料來看，“個人專業”所面對的是“現有的學系主修和跨學系項目無法充分滿足其學術興趣的學生”或者“教育目標無法在既定的專業內滿意地得到實現”的學生。比如，密歇根大學的“個人專業”就是為那些希望在文理學院接受一個嚴格的學術項目——這種項目在目前的學系主修或跨系項目中無法獲取——訓練的、有創新思想的、愛思考的學生提供的。換句話說，如果學生的學術興趣與需要能夠由現有的專業滿足，學校一般不同意其申請“個人專業”。再如，康奈爾大學文理學院規定，只有當學生的興趣與任何現存的學系或專業都不適應的時候才可以設計一個“獨立專業”[27]。有的大學也明確告訴學生“個人專業”并不是學生的首選，比如密歇根大學要求學生首先要查閱文理學院所提供的廣泛的學科型專業、跨學科專業計劃以及文理學院對學位的要求，如果學生在現有的課程中找不到他們想要的，學生才可以與“個人專業”顧問討論他們關于個人專業計劃的想法。也有少數大學提出了額外的要求，比如，普林斯頓大學規定“獨立主修項目”的申請者必須有一個良好的總體學習成績。

(二)“個人專業”的申請程序

一般來說，“個人專業”的申請與確立程序包括確定興趣與目標、發展設計、提出申請、審核與批準、執行與修改等環節。以加州大學戴維斯分校文理學院(以下簡稱“文理學院”)的“個人專業”為例：

首先要明確興趣。文理學院鼓勵學生在可能的興趣領域選擇一些低級的課程，以獲得一些初步的經驗。同時，仔細閱讀學校現有專業的簡要說明，寫下課程和目標對學生而言有吸引力的專業，并在“學校概況一覽”中尋找接近這些興趣的課程。為了更好地明確興趣，文理學院還鼓勵學生與有相似興趣的教師、相關的職業顧問、專業顧問進行交談。為了避免重復，同時也是為了尋找參考，學生還需要檢查本學院以及其他學院乃至其他大學之前是否已經有學生建立了相似的專業。

其次是“個人專業”的設計與開發。這一階段的主要工作是：列出課程清單，并根據主題或覆蓋領域對課程進行分組；考慮專業的主題，該主題要能概括出專業的焦點(focus)；就項目的統一主題、教育目標以及它們如何在項目中實現，寫一份簡短的陳述；從開設了相關課程的院系中選擇兩名教師作為顧問(其中文理學院的教師作為首席顧問，另外一位作為第二顧問)，將先前所做的課程清單和目標陳述帶給他們，并尋求他們的幫助，如選擇的課程是否合適，有沒有應該添加或刪除的課程，等。在完成上述步驟后，學生可以約見文理學院院長辦公室的一位顧問，這位顧問將會對學生設計的方案進行技術性審查，并提出修改建議或推薦學生向其他教師咨詢。

最后是提交“個人專業”的設計方案，并由學院“個人專業教師委員會”審定和批準。評估標準包括以下八點：(1)提出的專業是否代表了一個已經確認的學科或研究領域？(2)提出的專業是否為現有的學系或跨學系專業所容納？如果是，仍然提出的理由是什么？(3)該專業的學術合理性，如課程是否互補和相關，從而確保一個統一的模式和焦點；(4)方案是否在專業焦點上太過寬泛或狹窄，或者違背了文理學院的專業特性而過于專業化？(5)個人陳述和課程選擇是否相輔相成？(6)對既定的目的而言，該方案是否能夠滿足，還是其他專業更加適合？(7)專業名稱是否能夠很好地描述這個專業？(8)在技術上是否正確，如學分要求與限制等。

四、對“個人專業”的反思

(一)“個人專業”適應了學生的個性化需求

美國研究型大學非常尊重學生的個性化差異，并通過積極的制度設計來滿足學生的個性化學術興趣與發展需要，“個人專業”就是其中一項滿足學生個性化需求、促進學生跨學科探索的重要制度。之所以重視學生的個性化需求，主要因為以下幾個背景。

其一，以學生為中心的教育理念。根基于美國長期以來根深蒂固的個人主義和以學生為中心的教育哲學基礎之上。20世紀初，以杜威為首的實用主義教育哲學強調學生在教育過程中的中心地位和權利，成為教育理論中“學生中心論”發展的最高階段。這是“個人專業”在美國高校中普遍存在的思想背景。其二，學習自由的大學理念。德國大學教學自由理念和制度從19世紀后期被移植到北美洲。“個人專業”作為“學習自由”的重要表現，體現了現代大學教學自由的理念和精神。其三，高等教育大眾化的影響。在大眾化時期，高等教育規模急劇擴大，學生群體相對于精英高等教育時期更趨多元化，從而要求高校為學生提供多樣化的教育選擇，包括設計“個人專業”的機會。此外，高等教育大眾化促進了高等教育市場競爭。為了獲得優質的生源或足夠的生源，各個高校都努力貼近學生的需要，為學生提供個性化的課程、專業，從而在競爭中贏得優勢。同時，在大眾化時期，高等教育的消費主義思想愈發濃厚，學生作為“消費者”，有權決定自己的學習，要求獲得更好的服務。可以看出，美國研究型大學通過設置“個人專業”以適應學生的個性化需求，既是以學生為中心的教育理念、學生擁有學習自由的大學理念使然，又是應對高等教育大眾化形勢和挑戰的必然選擇。

(二)“個人專業”彰顯了研究型大學資源優勢

“個人專業”是美國研究型大學提供符合其個性和特色、能利用其獨特資源的本科教育的重要體現[28]。學科齊全、從事高層次的研究生教育、致力于創造知識且科學研究條件優越、實力強大是美國研究型大學的重要特征。然而，美國研究型大學的這些資源優勢在很長一段時間內并沒有轉化為人才培養特色。正如博耶研究型大學本科教育委員會(The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，以下簡稱“博耶委員會”)所指出的那樣，研究型大學應該是一個智力生態系統。在這個系統中，研究和發現是大學每個學者——教師或者學生——的共同目標和任務，大學中的每個人也都應該是一個發現者、學習者。研究型大學還要有一個教學和科研相結合的氛圍：在這個氛圍中，教師和學生的相互交流與合作使得學術和智力環境健康、繁榮。不幸的是，研究型大學常常是追求知識的群島而不是連接的、整合的群體。在過去的五十年，這種分裂在迅速增加。比如，在許多大學，研究人員和本科生不能相互交流，教師和研究人員被分為兩組。即使學生涉及到很窄領域中的技術研究工作，也常常不會注意到多個學科間的重疊與混合。為此，博耶委員會在報告中指出：“研究和發現的共同目標應該把各分散的部分結合起來形成一個整體。”[29]“個人專業”以學生獨特的學術興趣為主題，將分散在不同學科、不同院系的課程、師資等資源聯系起來，實現學科之間的交叉與融合，充分利用了研究型大學學科門類一般較為齊全的資源優勢。與此同時，“個人專業”的原創性決定了它的主題較為新穎乃至更具前沿性，這也使得其學習內容表現出更多的未知性，學習方式表現出更強的探究性。很明顯，這又是對研究型大學優越科研條件的利用。

(三)“個人專業”的實現源于體制機制保障

“個人專業”的設置和運行是一項系統性工作，需要高等教育體制、機制的保障。具體來說，美國研究型大學“個人專業”實現背后的體制、機制主要包括三點。一是大學擁有專業設置自主權。“個人專業”發展如何，與國家的專業設置制度是否合理有很大關系。美國是一個高度分權的國家，專業設置作為高校一項重要的學術工作，長期以來一直被認為高校自己的事務，高校隨之擁有了自主設置專業的空間。美國沒有統一的專業目錄，其“教學項目分類”(Classification of Instructional Programs，CIP)是由美國教育部國家教育統計中心開發的教學項目分類編碼方案。不同于中國的專業目錄既用于教育統計，也作為大學設置和調整專業、實施人才培養的依據，CIP只是一個標準的統計編碼工具，并不是官方組織或批準的項目的規定性目錄[30]。二是大學合理的專業選擇制度。選擇“個人專業”不能只圖“新鮮”，沒有足夠的興趣，學習質量就不能保證，而了解自身的興趣需要一個接觸、探索和了解的過程。美國研究型大學一般在大二下或大三上確定專業，其目的就是給學生一個充分接觸和了解的機會，并讓學生在這個過程中確定自己的學術興趣，從而做到所學即所好。三是教師的自由流動和聯合聘任制度。“個人專業”的運行需要多個學科的教師，這就需要大學“不將學科組織成員固定在某一學科或專業范圍內，允許學科組織成員根據課題需要和個人研究志向自由選擇各類學科組織。”[31]從樣本高校看，賓夕法尼亞大學的經驗最為典型，其法學院的教師超過一半為法學院與賓夕法尼亞大學其他學院聯合聘任或屬于其他學院[32]。

五、對中國高校的啟示

研究發現，“個人專業”并非美國一兩所研究型大學的個別行為，而是一個較為普遍的存在。雖然中國北京大學也有“一個人的專業”，但這是源于就讀人數而非專業性質[33]。對中國高校尤其是研究型大學而言，美國研究型大學“個人專業”及其特點主要提供了如下啟示：

第一，回歸綜合性大學辦學初心，為學生提供綜合性教育平臺。從美國研究型大學的情況看，“個人專業”的設置正是利用了其綜合性的學科優勢和研究型的功能優勢。反觀中國現實，雖然很多大學(包括當初的單科性學院)從學科結構來看，已經是綜合性大學或多科性大學了，但整個中國高等教育還是按照歷史的慣性在走，沒有跳出原來的專業教育模式[34](8)。這直接體現在中國大學的專業類型上，即跨學科專業、“個人專業”的缺失。導致這一問題的重要原因在于很多大學對辦綜合性大學的目的并不清楚，似乎綜合就是好的。究竟為什么要辦綜合性大學？對學生來說，綜合性意味著什么？綜合性大學該給予學生什么？從人才培養的角度來說，判斷一所大學是不是綜合性大學的根本標準又是什么？對這些問題，不少大學是模糊的，導致它們還是按照單科性或多科性高校辦學。事實上，“辦綜合性大學最根本的意圖是為所有的學生提供一個綜合性的教育平臺，讓各種學科的教育資源匯聚到一起，能夠為所有學生享用。作為一所綜合性大學的學生，只要想接受任何院系的教育和課程，就可以選修它們的課程，各院系都應當提供方便并保證這種需求。”[35]因此，要推進人才培養模式的轉變，包括“個人專業”的設置與發展，首先要回歸綜合性大學的辦學初心，為學生提供綜合性的教育平臺，創造綜合性的教育氛圍，讓學生可以自由地對各個學科的教育資源進行瀏覽、體驗、選擇和組合。

第二，回應學生個性化需求，重視“個人專業”的設置與開發。“個人專業”是美國極具特色的本科人才培養制度，它以滿足學生特殊的學習需求為主旨，其建立是對大學已有的可供選擇的專業不足的一種補充[36]。從設置緣由看，美國研究型大學之所以對“個人專業”非常重視，在很大程度上是因為對學生個性化需求的重視。反觀中國大學，仍然是國家學科專業目錄制定的專業一統天下[37]。“個人專業”的發展遠遠滯后于美國研究型大學。從需求的角度而言，滯后的原因主要就在于或沒有充分地認識到學生對“個人專業”的需求，或沒有及時、有力地采取相應的制度設計回應這種需求。因此，專業設置不僅應考慮學科邏輯、社會邏輯，還要考慮學生邏輯，走進學生，了解學生需求，并將了解到的需求作為新興的“個人專業”的生長點。要做到這一點，從教育理念來說，應樹立合理的教育目的價值取向，應克服傳統的社會本位價值取向，把滿足人的需要和社會的需要結合起來，特別是給予人的個性發展及其需要更多的重視。從大學理念來說，理想的大學教育應該是去主動適應學生的合理需求，而非讓學生一味被動地適應學校提供的教育。從高等教育發展階段來看，多元化是大眾和普及化高等教育時期的一個重要特征，特別是面對多元化的學生群體及其特征，大學的人才培養模式也應隨之做出改革，即從單一、統一到多樣、差別轉變。

第三，立足高等教育與“個人專業”特性，合理設計課程體系。課程是實現學校教育目標的主要手段和媒介，是“個人專業”的必要組成要素，課程體系的好壞將直接影響到“個人專業”培養目標的實現程度，因此設計一套合理的課程體系同樣至關重要。借鑒美國研究型大學的經驗，中國大學在設計“個人專業”課程體系時應注意以下幾點：

其一，要符合高等教育的特性，重視“個人專業”學生的通識教育。雖然有學者將高等教育界定為“建立在中等教育基礎上的各類專業教育”，但如果將高等教育單純理解為專業教育就會走向教育的片面[38]。然而，目前中國的專業教育模式仍然沒有得到太大的改觀，表現在課程上就是“各專業教學計劃除公共必修課和基礎課外，其它都是專業范圍的課程。”[39]因此，在短時間內無法對通識教育進行整體改革的情況下，可以在小范圍內對“個人專業”的通識教育進行重點設計。

其二，“個人專業”不是課程自由松散式的組合，而是一個經過科學架構，有邏輯、有結構的課程整體。因此，大學要明確規定“個人專業”的開發與設計規則，并對學生在方案中是否確定了“個人專業”聚焦的中心或統一的主題并圍繞該主題設置一定的課程進行重點考察。

其三，要符合“個人專業”的特性，賦予學生跨學科組織課程的任務與權利。“個人專業”作為個性化、原創性的專業，是學校實施跨學科人才培養和學生進行跨學科學習的一種重要形式。通過這種形式，學生在遵守一定規則的基礎上，在教師的指導之下，圍繞一個統一的主題，利用研究型大學學科綜合的優勢，從多個學科、院系組織課程。如果“個人專業”的課程體系還是以某一學科的課程為主，那無疑偏離了自由選擇的內涵和跨學科的屬性。這就需要大學提供覆蓋眾多學科的豐富課程作為保障，如果僅靠一個學院或學系，很難有足夠的力量提供學科和門數如此之多的課程。因此，大學需要打破學科壁壘，實現課程高度共享。

第四，針對“個人專業”需求，做好專業設置與運行保障工作。個人專業不僅是一個專業種類，而且還代表著一種專業設置和管理的不同體制。從其對保障方面的需求及中國高等教育面臨的問題看，當前應重點解決以下三個問題：

一是“個人專業”設置的可能性問題。當前，中國大學“個人專業”缺失與專業設置制度不合理亦有很大關系，突出表現為中國的《普通高等學校本科專業目錄》不僅是大學設置和調整專業、實施人才培養的依據，而且該目錄還按照傳統的學科門類劃分專業，缺乏學生個體的維度[40]。因此，應真正落實大學專業設置自主權，從而通過制度變革為“個人專業”提供生存與發展空間。

二是專業選擇的時間問題。要保障“個人專業”的修習質量，使學生明確其學習興趣和發展需要是重要一環。為此，中國大學應推遲專業選擇的時間，比如，可從目前的入學前改為入學一到兩年之后，從而使學生在專業選擇過程中接觸和探索不同的學科或領域而不是在一無所知的情況下就倉促決定。

三是包括課程、教師等在內的教育資源共享問題。打破課程的學科專業壁壘，實現課程跨學科共享對“個人專業”的運轉極為關鍵。具體來說，就是努力打破五個“截然分開”：“選修課與必修課截然分開，主修專業與輔修專業截然分開，不同院系之間的課程截然分開，本科生與研究生課程截然分開，短學期與長學期的課程截然分開。”[34](8)如果能夠做到這一點，雖然課程總量沒變，但學生所能選擇的余地卻能大大提高，跨學科組織課程也才隨之成為可能。與此同時，課程資源跨學科共享又隨之對教師的自由流動提出了要求。對中國大學而言，就是要打破教師的學院和專業隸屬，允許他們在全校范圍內自由教學，并做好業務考核、成果認證、職稱評聘等相關配套制度設計。