教育現代化要聚焦現代人、現代分工與現代手段

袁益民

(江蘇省教育廳，江蘇 南京 210024)

現代化理論(Modernization Theory)有三個基本組成部分：社會(系統(tǒng))類型的識別以及現代或相對現代特定社會(系統(tǒng))與其他社會(系統(tǒng))如何區(qū)分的詮釋；通過是否更有利于變遷因素的比較而對社會(系統(tǒng))如何現代化的細化；通過旨在弄清進一步現代化的前景而進行的現代化階段和現代化社會(系統(tǒng))類型比較，概括現代化社會(系統(tǒng))各部分如何相互匹配[1]。圍繞自塑性現代化(此翻譯比反思型現代化、自反性現代化和反身現代化等更加貼近原作者的Reflexive Modernization的本意，特別是在其用于Social Reflexivity和Institutional Reflexivity等名詞形式時，其他翻譯不僅中文里說不通，更會嚴重誤導中文讀者)的一些相關研究反映了20世紀90年代以來現代化理論的最新成果,對早期現代性(Early Modernity)后的新近現代性(Late Modernity)、第二現代性(Second Modernity)和超越舊式社會民主與新古典自由主義的第三條道路(The Third Way)等進行了多視角的論述和探討，揭示了經濟國際化、社會多元化背景下風險社會的繁雜性與不確定性特征，反思了自塑性社會(Reflexive Society)中簡單現代化(Simple Modernization)條件的根本性不適應，指出了有邊界的理性、有限度的確定性與可預測性、因果律的非確定性和變化的漸進性，提出了政府、社會和個人新的角色定位，強化了自主性、主動性、教育性、康健性和自發(fā)性的價值意義，辯證地解釋了集中化政策與不同社會背景的關系，為社會穩(wěn)定條件下的激進化改革和國家創(chuàng)設穩(wěn)定框架下個體自我面對繁雜性奠定了思想理論基礎[2]。相關討論也認為，應努力實現經濟領域生產力/競爭邏輯、政治領域民主邏輯、社會領域穩(wěn)定邏輯、文化領域自我實現邏輯和生態(tài)領域自然尊重邏輯等之間的平衡[3]。

現代化相關研究的最新成果對于我們教育現代化工作有重要的啟示，特別是在確立核心價值支配地位、建立主體角色支持體系和發(fā)揮專業(yè)方法支撐作用等方面具有很強的針對性。目前，在我們教育現代化進程中，無論是理論引領還是實踐探索方面，最缺乏的恰恰就是價值、角色與方法這三個方面的認知與歸納，但它們構成了教育現代化建設的三大支柱，如圖1所示。

圖1 構建教育現代化大廈的概念框架

長期以來，我們所追求的核心價值其實遠未能在教育現代化中真正取得實質性支配地位，改革發(fā)展相關主體角色缺位、錯位、越位現象普遍，專業(yè)部門的技術方法更是捉襟見肘造成質量公平底線常常淪陷失守，根本上難以支撐教育現代化的宏偉大廈。教育現代化建設中的諸多問題和某些不足其實與我們評估監(jiān)測指標的價值目標中很少看到大寫的人、角色關系中很少看到改革的身影、路徑方法中很少見到專業(yè)技術的含量有很大的關系，因此，需要圍繞現代人的培養(yǎng)、現代分工的落實和現代手段的運用，對教育現代化工作進行再認識，對教育現代化建設進行再聚焦，并通過評估監(jiān)測新指標的建立對教育現代化進行再定義。 在全國上下正蓄勢待發(fā)奔向教育現代化2035的這個關鍵歷史節(jié)點，面對在高質量發(fā)展上走在前列的新時代新要求，對上述三個方面的再認識、再聚焦和再定義，是教育現代化在新起點上再出發(fā)的基礎和前提，是我們做好未來教育現代化建設與監(jiān)測工作的當務之急，在很大程度上將關系到我們這項事業(yè)的成敗。

一、教育現代化再認識

(一) 教育現代化的前世今生

現代化是工業(yè)革命以來人類社會所經歷的一場由工業(yè)化開啟的社會變革。在西方的話語體系中，教育現代化是伴隨工業(yè)化以及城市化而來的現代學校制度的建立以及社會公民開始普遍獲得民主參與教育權利的那段歷史經驗的描述，在一些教育史課本里它甚至只是對那樣一個遙遠的歷史片段的概括。而對于當今西方的教育工作者來說，如果你去與一位老師談論教育現代化，那他腦子里第一時間出現的只有狹義的現代設施與裝備更新的概念。

教育現代化的中國故事其實是與西方截然不同的一個版本，如表1所示。推動作為更加系統(tǒng)化設計的社會變革運動的教育現代化已經是接近上個世紀末的事情了。盡管近代以來許多關注民族命運的先賢和志士早已關注國家的現代化問題，也把教育與國家現代化相聯(lián)結，然而直到1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》正式提出教育自身的現代化之前，教育現代化還沒有從服從和服務于“四個現代化”的諸多事業(yè)中單獨羅列出來。

表1 中國與西方發(fā)達國家在教育現代化建設上的不同特點比較

中國教育現代化的戰(zhàn)略定位“面向現代化、面向世界、面向未來”，概括了教育現代化核心內涵中的三個最主要的發(fā)展向度。基本目標包括經濟社會發(fā)展目標、人的發(fā)展目標和教育自身發(fā)展目標，覆蓋了教育之培養(yǎng)人才、知識貢獻和自身構建體系的基本任務。建設路徑一般為建立工作目標、推進發(fā)展過程和關注結果樣態(tài)，在教育現代化實施過程中，各地均采取了檢查驗收和評估監(jiān)測的管理手段。

(二)教育現代化的現實問題

然而，對于教育現代化的具體理解仍有些混亂，需要進一步厘清概念和思路。從不同側面理解的教育現代化大致可以歸入跨越論、本質論、核心論、要素論和系統(tǒng)論等多種認識。而那些使用三字格“XX性”“XX化”“XX度”來表述現代性特征、現代化內容及建設維度的，則多達好幾十種，其中絕大多數既不反映現代化的規(guī)律性認識，也不被現代化理論研究者廣泛接受，除了科學性(專業(yè)性)、民主性(法治化)、公平性(全納性)、經濟性(有效性)、個性化(主體性、多樣性)、終生性(學習型)等少量提法與教育現代化具有某種相關性以外，大多數存在交叉重復、勉強拼湊甚至隨意杜撰嫌疑。

長期以來，對于教育現代化建設工作的認識也存在三大誤區(qū)。第一個誤區(qū)是教育現代化的全面性和恒久性，認為它是一個連續(xù)不斷、永無止境的走向更高水平教育現代性的過程，忽視了它作為一種社會化變革運動和一個特定時期歷史經驗的有限屬性以及其作為一項集成化改革的時代價值，實際上跌入了歷史虛無主義的泥潭，我們可將這一錯誤認知稱為“目標的永久未來化”。第二個誤區(qū)是教育現代化的固有性和絕對性，認為教育現代化是有固定的樣式和模型的，而且這些樣式和模型一定是先進的，甚至把一些“瞎子摸象”式的理解也當作樣板學習，忽略了現存樣式和模型在主體價值和發(fā)展動態(tài)中的相對屬性以及自主探索本身的意義，我們可將這一錯誤認知稱為“過程的刻板程式化”。第三個誤區(qū)是教育現代化的事務化和功利性，管理者將各項工作要求不斷地往指標體系里面塞，而評估監(jiān)測對象則將現代化建設僅僅理解為相關的工程與項目，認為只需關注任務的完成和驗收的通過，這些均削弱了教育現代化的系統(tǒng)屬性，降低了頂層設計的整體意義，消解了預期變革的邊際效果，我們可把這一錯誤認知稱為“結果的完全碎片化”。

同時，對照教育現代化建設的目標仍然存在一些差距。按照世界銀行發(fā)布的《世界發(fā)展指數2016》，中國學前教育毛入學率、小學入學率、中學入學率不只超過上中等收入國家，部分指標甚至超過高收入國家。然而，根據世界“為了所有人的教育”(Education for All,大多簡譯為“全民教育”)1990、2000、2015目標以及“全納包容、公平優(yōu)質教育”和“為了所有人的終生學習機會”2030可持續(xù)發(fā)展目標開展的相關監(jiān)測情況顯示，中國教育仍然存在諸多不足，特別是在實現公平而有質量的教育方面依然存在不小的差距。在公民基本技能(Literacy，一般被分別誤譯為“素養(yǎng)”、“能力”甚至“掃盲”)提高以及構建以社區(qū)為基地和以現代技術為支撐的終生學習型社會等方面，許多基礎性工作還沒有真正地開展好。教育的整體競爭力、影響力還有待進一步提高，我們在國際教育規(guī)劃、獎項評審及資源分配等方面的話語權與中國的大國地位和國際貢獻不相匹配。

特別需要注意的是，教育現代化的工作目標還存在一定的失焦現象。一是教育治理體系沒有得到很好的聚焦。教育系統(tǒng)主體責任與學校教育主體地位沒有得到有效落實，改革發(fā)展中的相關角色定位模糊不清，不同區(qū)域的發(fā)展階段、社會發(fā)展樣態(tài)以及當屆政府的任內目標未得到足夠重視。二是教育治理目標沒有得到很好的聚焦。在教育現代化建設過程中，教育目的出現實際偏離，管理目標常常出現飄移，教育領域的政策預期及社會價值分配缺乏穩(wěn)定性和成熟度，教育現代化指標五花八門。三是教育治理能力沒有得到很好的聚焦。教育現代化建設的戰(zhàn)略設計、路徑選擇、策略運用、專業(yè)方法及技術工具的支撐存在某些不足，教育領域改革發(fā)展穩(wěn)定工作水平需要進一步提高，教育督導評估監(jiān)測中的專業(yè)服務缺失加大了守護質量與公平底線的風險。

也可以說，我們還沒有建立起更加穩(wěn)定、更趨成熟、更為完善的教育現代化體系，如圖2所示。一方面，從教育的目標價值來看，我們在各級各類受教育人群中提供的入學機會還不夠均等；建設過程輕質重量、評估過程“欺軟怕硬”的現象比較突出；教育結果方面存在個體學業(yè)發(fā)展水平不充分和群體間教育結果不平衡。另一方面，從教育治理體系來看，現代學校制度亟待進一步完善，學校教育質量主體地位沒有得到真正落實，按章辦學、自主規(guī)劃、民主參與、依法治校需要繼續(xù)加強；政府部門的權利清單、責任清單及免責情形仍不夠明確，放權、管理和服務不到位的情況同時存在，推行“雙隨機一公開”等事中事后監(jiān)管方式力度不夠，規(guī)范行政行為和決策程序以及規(guī)避系統(tǒng)風險等工作尚未有效落實；社會多元參與明顯不足，教育專門服務機構專業(yè)能力相當缺乏，家長及公眾的人才觀、教育觀需要更加有效的引導；學校法、地方學校管理條例等立法及相關法律法規(guī)的立、改、廢工作需加快步伐，教育領域行政復議與行政訴訟工作需進一步完善，教育系統(tǒng)的法治意識、依法治教水平和行政執(zhí)法能力等有待整體提升。第三個方面，從治理各級各類教育的能力來看，教育管理水平及整體效益有待提高；我們仍然沒有完全建立起各級各類教育之間的有機聯(lián)系，沒有做到有效貫通、無縫對接和相互支撐；各塊教育也存在著各自的短板與瓶頸。這些問題需通過教育現代化工作路徑與策略的調整、特別是專業(yè)技術的支撐加快予以解決。

圖2 更加穩(wěn)定、更趨成熟、更為完善的教育現代化體系構想

(三)教育現代化的未來使命

我們的教育現代化不再是從零開始做起。大致來看，基本的學制早就現代化了，我們對于學校制度的許多認識也早已經過現代化的洗禮；我們對人的培養(yǎng)在許多方面也應該說體現了現代社會對現代人的要求；我們能夠接觸到的現代專業(yè)技術工具也越來越多，有的也越來越先進。但是，我們仍應當清醒地看到，教育發(fā)展不均衡不充分的問題還十分突出；現代學校制度還需要進一步完善；人才觀、質量觀、公平觀、績效觀、政績觀以及教育教學方式亟待改進；教育現代化的工作路徑、實施策略和技術手段等也需要加快適應新時代的新要求。

未來教育現代化的重點任務是推進治理體系和治理能力的現代化，切實辦好公平而有質量的教育。針對一個時期以來教育現代化建設與監(jiān)測實際存在的失焦現象，應作出根本性的調整，將價值支配地位、角色支持體系與方法支撐作用這三大支柱真正確立起來。價值決定現代化的核心定位，角色構成治理體系的關鍵要素，方法體現治理能力的重要方面。這三者之間存在著不可分割的緊密關系。如果將教育現代化比作一個夢想，只有三者結合才能美夢成真。如果沒有處于支配地位的價值目標的正確引領，那么這個失去靈魂、迷失方向的夢想最終只會變成噩夢；而如果沒有各方的角色支持，那么這個無人助力甚至無人知曉的夢想仍然只能是幻想；如果沒有方法能力的支撐，那么這個缺乏技術根基的一些人的夢想則終究只是空想。

1.確立教育相關核心目標的價值支配地位

早在兩百多年前，大衛(wèi)·休謨就指出，利益本身以及人的所有事物是由觀念支配的。而凱恩斯也認為，思想不論正確與否，比一般想象的更有力量，世界是由它們支配的。米塞斯甚至認為，人所做的一切是支配其頭腦的理論、學術、信條和心態(tài)之結果。價值理念的重要性確實也是不可低估的。正如法國作家加繆所言，“如果沒有更高的價值觀指導我們的行動，我們就只能把效率當作目的來追求。因為沒有任何東西可稱作是真或是假，是好還是壞，我們的原則就變成了顯耀我們自己如何最有效率或最有力量。那么，世界就不再是分為正義的和非正義的，而是分為主子和奴隸。”[4]涉及教育信條的價值理念和思想觀念不僅可以解釋我們過去的行為方式，同時也能在很大程度上預測我們未來行動的方向。

“人民有信仰，民族有希望，國家有力量”。20世紀中葉，我們擺脫挨打的命運實現了站起來，改革開放后我們又甩脫挨餓的日子實現了富起來，新時代我們仍需掙脫挨罵的逆境實現強起來。終結挨罵而實現強起來，除了自尊與自信以及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，還需要不斷完善我們的核心價值及相關的理念系統(tǒng)，使其成為人民普遍的信仰、社會普遍的追求和各方普遍的行動，用一句話概括：就是讓核心價值理念真正處于社會生活的支配性地位。當然，要少挨罵和不被罵除了自強與自愛還需要改進我們的話語體系，用核心價值理念的通用表達方式講好中國故事，用強大有力的中國聲音消解和代替外界不明白、不理解和不信任帶來的罵聲。

同樣，教育要強起來，確立其相關核心目標的價值支配地位也是目前的當務之急，如表2所示。

表2 教育核心價值目標與現代化強國建設的關系

誠然，對于公平而有質量的教育這樣一個核心價值目標的表述，國家的法律法規(guī)以及黨政機關的報告、文件和部署中早已反復明確，但是，在基層理解和貫徹落實過程中被打折扣、變花樣的情況時有發(fā)生。這說明在實際的目標理解、執(zhí)行意愿、實施策略和對標問責等方面一定還存在薄弱環(huán)節(jié)，而這些薄弱環(huán)節(jié)能夠長期被掩蓋和容忍，說到底證明公平而又有質量的教育這一核心目標的價值支配地位還沒有能在我們科學謀劃、精心實施和嚴格考核等過程中得到真正確立。我們仍然能夠看到不少地方的領導還在以升學率作為考核教育系統(tǒng)的GDP，并以此作為自己的政績；我們仍然可以看到一些地方房地產綁架教育、學區(qū)房價格長期居高不下的現象，還可以看到把一個區(qū)縣的特級教師多放到了一所學校，而這些地方仍然能被評為義務教育均衡發(fā)展以及教育現代化創(chuàng)建的合格、先進甚至是示范。

教育領域一些老大難問題(包括所謂素質教育轟轟烈烈、應試教育扎扎實實的問題，課程改革穿新鞋走老路的問題，一些地方“上學難”“入園難”的問題，教育供給上的“鄉(xiāng)村弱”、“城鎮(zhèn)擠”“大班額”問題，硬件過硬、軟件過軟的問題和教師配置及專業(yè)發(fā)展等方面的不平衡不充分等)久拖未能解決，歸根結底是由于教育相關核心目標的價值支配地位沒有能夠得到真正確立。無論是對照“三個面向”的較早要求還是新時代改革進入攻堅期和深水區(qū)后的更高要求，這些重大問題都是不應被長期拖延的。因此，對那些頑瘴痼疾和嚴重弊端要以壯志斷腕、刮骨療毒的勇氣痛下決心、斷然革除；對那些疑難雜癥和難啃骨頭，要以義無反顧、動真碰硬的勇氣通盤謀劃、徹底解決，以自我凈化、自我革命、抓鐵有痕的精神積極擔當、主動作為、真抓實干，避免相關價值目標無法實現而形同虛設。

2.建立教育改革發(fā)展主體的角色支持體系

正如波士頓大學的傅士卓(Joseph Fewsmith)所言，現代社會應以現代分工為基礎，劃出國家和社會的界限對于建設一個現代社會至關重要。目前，教育領域改革發(fā)展的主體有時仍然存在著職責不清、任務不明的問題，難免造成角色缺位、錯位和越位現象，主體責任、主體地位得不到有效落實，也削弱了相關主體的改革動力。如，政府、學校和社會之間的職責有些就不夠明確，而在一個政府一切包辦代替的教育系統(tǒng)中要完善現代學校制度是難以想象的，在一個現代學校制度尚不完善的系統(tǒng)中要發(fā)揮學校教育的質量主體作用也是難以想象的。我們目前不僅還沒有“學校法”，甚至連“學校管理條例”等地方性立法還沒能很好地起步，教育法治化建設任重道遠。學校要按照章程依法民主管理、根據規(guī)劃落實辦學目標、依靠制度自我保障質量，仍然有很多工作要做。

同時，在學校注冊、教師編制、職稱評聘、校園安全、培訓就業(yè)等方面，需要有其他部門的支持和配合，各方需要密切合作。黨政機關需做好政策制定與價值引領、權力分配與問責考核等工作。教育主管部門要簡政放權、加強管理、優(yōu)化服務，其他相關主管部門根據明確分工各負其責，保證服務到位、監(jiān)管有效。相關行業(yè)企業(yè)也需要發(fā)揮各自獨特的優(yōu)勢為學校履行教育教學、科學研究、社會服務及文化交流功能提供專門的支持。社會專門服務機構要通過獨立、專業(yè)手段咨詢決策、保障質量、服務發(fā)展。人大立法與執(zhí)法監(jiān)督保障、政協(xié)監(jiān)督和社會輿論引導等的重要參與也要為教育改革發(fā)展和良法善治營造必要制度與文化環(huán)境。

3.發(fā)揮教育專業(yè)技術手段的方法支撐作用

在《格利佛游記》中，國王的科學院里科學家研究如何從黃瓜里提煉陽光，顯得荒唐可笑。然而，在教育現實中，我們選錯工作路徑，拿錯實施工具的情況卻也時有發(fā)生，類似于拿筷子刨地、拿鋤頭吃飯。譬如，在教育規(guī)劃中過多使用傳統(tǒng)計劃手段，忽視現代技術手段的運用，往往出現閉門造車的現象，同時又忽略相關改革發(fā)展主體的自身背景和自我目標參照，而常常帶來種瓜得豆的風險；又如，在教育現代化工作中過度依賴量化工具來推動質性目標實現，最終只是助推了教育GDP主義；再如，將評估監(jiān)測當成強勢的行政監(jiān)控手段而非務實的專業(yè)服務技術，往往造成高壓低效，扭曲其咨詢決策本意，反而破壞了教育生態(tài)。

在教育治理能力的現代化方面，相關專業(yè)技術手段的有效介入是一個很大的短板。在現代治理、科學規(guī)劃、風險決策和評估監(jiān)測等方面，社會化現代專業(yè)服務手段及現代信息技術手段的支撐嚴重不足，制約了教育現代化(特別是教育治理能力現代化)的進程。未來的教育現代化建設與監(jiān)測要特別關注教育現代化工作本身的現代化，重視相關專業(yè)技術手段的方法論支撐。

二、教育現代化再聚焦

價值支配、角色支持和方法支撐構成教育現代化三大支柱，少一個也無法使教育現代化大廈立起來。其中價值支配是教育現代化的根本性定位，涉及質量、公平、效益、民主、個性等核心價值，核中之核是圍繞現代人培養(yǎng)。角色支持是教育現代化的決定性依托，涉及治理結構和體制機制等重大制度安排，重中之重是關注現代分工。方法支撐是教育現代化的基礎性奠基工程，涉及工作路徑、實施策略和技術工具等相關治理能力的建設，關鍵是現代專業(yè)技術手段的運用。

(一)現代人培養(yǎng)：為教育現代化賦予新內涵

離開了現代人的培養(yǎng)和現代人的貢獻來討論教育現代化在整個社會現代化過程中的地位和作用是不可想象的。其實，教育現代化的所有目標歸根結底是通過現代人的培養(yǎng)和現代人的貢獻來實現的。人類的教育活動首先是通過人的培養(yǎng)而服務于社會的，現代社會同樣呼喚通過現代人的培養(yǎng)而更好地服務現代社會。

教育要使所有的人得到充分、自由的發(fā)展，教育應促進人的個性發(fā)展，教育要培養(yǎng)人的科學精神、民主精神、人文精神、批判性思維、法治思維、創(chuàng)新思維及能力，等等，都是人們普遍接受了的價值理念，是現代人培養(yǎng)的最基本的要求。但是，在教育現代化建設過程中，圍繞現代人培養(yǎng)的相關價值理念其實尚無支配性的影響，因此，未來的教育現代化應當首先聚焦現代人的培養(yǎng)，給教育現代化建設與監(jiān)測賦予全新的內涵。

在以往許多教育現代化評估監(jiān)測指標中，我們很少看到大寫的人，與現代人培養(yǎng)直接相關的創(chuàng)造育人環(huán)境、謀劃課程變革、關注入學機會和保障學業(yè)質量的指標少之又少，而其他與此相關性甚弱的指標卻過多、過細、權重過大。但這些與現代人培養(yǎng)相關性甚弱的指標所附帶的過度壓力又會通過現代化創(chuàng)建主體扭曲的理解和追加的壓力最終自上而下地傳導到學生身上，進一步影響現代人培養(yǎng)的初衷與使命。

要讓現代人培養(yǎng)和服務“人的現代化”在現代化教育強國建設中始終處于支配性的地位，需從兩個方面作出根本性轉變。一是公平觀。我們將教育作為一項人權應當有一個基本信念，那就是只要有公平的機會和足夠的資源，每一個孩子都能學習、都能成功、都能成為對家庭和社會有用的人。二是質量觀。教育質量需要重新定義，課程、教學及考試評價制度等都需要進行改革。這兩大轉變應充分地體現到現代化建設與監(jiān)測指標中去。

(二) 現代分工：給教育現代化注入新動力

在以往的許多教育現代化評估監(jiān)測指標中，我們不僅很少看到大寫的人，也很少能看到改革的影子，很難看到與體制機制改革直接相關的內容，某種程度上使現代化評估監(jiān)測成了現存體制下與改革主體本身似乎無關的、上級要求下級擴大規(guī)模、貢獻更大教育GDP、檢視所布置的工作任務完成情況的某種上下博弈。教育改革發(fā)展諸多主體的角色缺位、錯位、越位現象只有通過完善現代分工來解決，建立教育現代治理體系的關鍵是落實現代分工，包括政府、學校與社會的關系以及相關方面的多元參與。目的是保障相關主體的知情權、表達權和決策參與權，充分調動他們參與教育改革發(fā)展積極性和主動性，為教育現代化注入新動力。

“白日不到處，青春恰自來。苔花如米小，也學牡丹開。”不同的學生、不同的老師、不同的學校、不同的區(qū)域都應該在教育現代化的建設中找到自己的價值目標，也都應該在教育現代化監(jiān)測中被給予各自的發(fā)揮余地和保留空間。要擴大廣大師生及基層在教育現代化建設與監(jiān)測中的發(fā)言權，把他們答應不答應、認可不認可、滿意不滿意作為衡量教育現代化建設與監(jiān)測成敗得失的根本標準。

所以，要切實增加基層及廣大人民群眾關心的改革類指標，促使各級改革主體首先改好自身，通過刀刃向內的自我革命，以上率下，上行下效，推動變革落實。在推進放管服改革和完善現代學校制度的過程中，要切實轉變政績觀和績效觀。學校綜合評價和區(qū)域教育評價應更多地強調主體責任的落實及主體目標的有效實現，重視“以其所說、看其所做、評其所獲”，特別是在各級政府任內的目標考核中重視現代人培養(yǎng)這一價值目標的實現情況，從根本上糾正片面追求升學率傾向及“五唯”偏向。現代教師的知識結構、能力結構、心理素養(yǎng)和職業(yè)預期等是辦好學校教育的至關重要的因素，應納入教育現代化建設的重要議程。教育現代化建設的推動主要依靠各級黨委政府主體責任及任期目標的落實和廣大學校及師生的積極性、主動性的調動。

(三)現代手段：為教育現代化開創(chuàng)新局面

在以往的教育現代化建設與監(jiān)測中，我們也甚少看到真正有技術含量的現代手段的運用，在目標確定、指標設置、規(guī)劃制訂和評價測量等方面均缺乏現代專業(yè)技術方法及工具的介入與支撐，影響了建設與監(jiān)測的實際效果。例如，在以往不少教育現代化規(guī)劃中，除了時常清晰可見的文本模仿痕跡以外，我們很少能看到專業(yè)規(guī)劃方法及相關技術工具的使用，有的甚至主要依靠個別文秘在東拼西湊地起草。再如，在我們以往一些現代化評估監(jiān)測中，我們也很少能看到專業(yè)技術的痕跡，除了較為簡單的數據統(tǒng)計整合，沒有能給現代化建設追加更多的專業(yè)價值。這與評估監(jiān)測本身沒有能確立其作為一項專業(yè)服務的“明崗”的地位而是將其扭曲成強勢的“暗哨”式行政化干預甚至問責手段不無關聯(lián)。

要提高教育治理能力的現代化水平，必須為加強現代專業(yè)技術方法及工具的運用奠定堅實的政策基礎，積極探索開展對評估監(jiān)測本身的評估監(jiān)測，切實提高教育現代化建設與監(jiān)測水平，開創(chuàng)教育現代化新局面。其實，目前我們可以接觸到和掌握的現代專業(yè)技術手段與工具還是很多的。譬如，教育規(guī)劃方面可以采用的SWOTS，PEST，7S和新7S等工具；又如，評估中應當使用的痕跡追蹤、基準比對、三角定鑒等方法以及證據層次理論等；再如，建設目標及監(jiān)測指標制訂中SMART標準和Delphi方法等的運用以及ISO、PDCA和CIPP等諸多國際先進質量原理的使用。離開了這些現代手段的運用，相關專業(yè)服務的價值及不可替代性就會大打折扣，甚至混同于一般的行政管理手段，無法為教育現代化提供相應的專業(yè)技術支撐。

三、教育現代化再定義

教育現代化目標的訂立、內容的確立以及指標的建立涉及我們對于教育現代化的基本定位。如果說目標與內容能夠大致說明我們對教育現代化的總體認識的話，那么指標則像是一面面鏡子可以照見我們對教育核心價值的追求，可以說在很大程度上，制訂教育現代化指標的過程就是對教育現代化的一次重新定義。

以往的一些教育現代化指標雖然也能夠與時俱進地體現我們對教育現代化不斷加深的認識，但總體而言仍然存在著上述嚴重失焦現象。從這些指標的具體性質來看，重量輕質、重硬輕軟特征明顯，核心指標和關鍵指標以本身即定量的指標以及可量化處理數據的指標為主導。同時，從指標對于各級各類教育及教育各方面治理范疇的適切性和匹配度來看，指標體系的兼容性不足也十分明顯。此外，指標體系的文本上也還存在著體系過于龐雜、結構比較松散、邏輯不夠縝密、用詞不盡規(guī)整等問題。這些指標體系反映出來的問題究其根源有三個主要方面的認識偏差和缺陷：一是對于指標作為某種“管理指數”或“統(tǒng)計特征”的操作性便利測度甚或“比較牽強的近似物”的本質屬性缺乏理解，夸大了其可量化的意義；二是對于發(fā)展過程及質量管理本身規(guī)律性的認識不充分、不到位，忽視了指標內在邏輯結構的重要性；三是對于評估監(jiān)測結果使用的高度敏感性參悟不夠，對顯性度較高的指標強化低層次重復比較和壓制高水平自主發(fā)展的潛在風險與危害缺乏必要的警惕性。

制訂教育現代化的指標體系既不可面面俱到，也不可瞎子摸象，既不可非此即彼，更不可似是而非，而是應當根據科學原則與專業(yè)方法來規(guī)范地進行，使其不僅更好地落實新時代的新要求和新聚焦，也更加符合教育現代化建設及監(jiān)測本身的規(guī)律性認識。

(一)指標制定的原則與方法

良好的指標需要有嚴密的邏輯結構、通透的兼容空間、明確的界定標準、規(guī)整的文字表達，在具體性、可測性、準確性、可回溯性和時間性上面有較好的可信度。盡管可比性是對于指標的最起碼要求，但最好的指標并不是供一些人與另一些人去比高低，而是要能夠允許所有人來與自己比發(fā)展，它要求對改革發(fā)展、現代化建設的規(guī)律性有十分通透的參悟和理解。

建立一個良好的指標體系是有許多先期的經驗與理論研究成果可以借鑒的，而并非在平地上從無到有蓋房子。一方面，被前人反復檢驗過的一些公認的質量原理是應當被充分借鑒的。另一方面，被他人廣泛使用的有更高水平專業(yè)支撐的指標框架可以提供有效的參照。但是，最為重要的還是對于改革發(fā)展以及現代化建設的規(guī)律性認識。例如，發(fā)展進程的成熟度理論中關于過程成熟的四個階段的劃分就屬于這種規(guī)律性的認識，如圖3所示[5]。

圖3 發(fā)展過程組織方式的成熟階段

同時可以作為重要參照的這類規(guī)律性的認識還包括能力成熟度CMMI模型、“零缺陷(瑕疵)之父”Philip B.Crosby的管理成熟度方格、系統(tǒng)規(guī)劃LFA戰(zhàn)略邏輯框架模塊、目標管理理論、組織性學習的成熟水平理論和知識管理理論等。

除了充分體現這些原則及質量管理理論與實踐成果，指標制訂的最佳方式應當包括在堅實的研究以及廣泛調研的基礎上采用德菲爾專家分析法進行反復確認，必要時可以在一定范圍對指標進行試測檢驗，從而達到最優(yōu)化的目的。

(二)若干指標體系主要問題

為了說明教育現代化指標的一些共性問題，這里不妨用若干指標體系來作一個總體的剖析，如表3所示。

表3 教育現代化評估監(jiān)測相關指標體系的基本框架

這些指標作為同一個層級的指標，反映的是六個指標體系最基本的架構。它們從不同視角切入，各有特色。江蘇指標架構以教育工作的重點領域為監(jiān)測維度，突出了在重點工作目標方面的進展程度，但未能觸及系統(tǒng)質量的管理維度；北京指標體系以投入和產出(成就)等為骨架，首先突出了投入這個管理要素，但在第一層級未突出過程指標；上海指標體系以若干投入性指標、過程性指標和產出性指標為基本架構，突出了在重點工作目標方面的進展程度，但未能勾勒出清晰的系統(tǒng)質量的管理維度；廣東指標體系以保障、實踐和成就三大范疇下的諸多背景、投入、過程和產出類指標為整體架構，突出了系統(tǒng)質量管理的比較完整過程，但所設的相關層級指標有不少并不在同一個概括層次和能量層級上；浙江2018版和全國2035送審版則基本上是分別基于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的工作方針(除“改革創(chuàng)新”改為“社會認可”)和《中國教育現代化2035》的十大戰(zhàn)略任務直接設置的，突出了相關規(guī)劃的原則要求和具體目標，但未體現系統(tǒng)質量管理的框架。

除了基本的指標體系架構尚未能很好地體現系統(tǒng)質量管理的框架，從各級具體指標來看，也存在較大進一步改進空間。如，將質量、公平和效率等教育終極性目標作廣義理解并直接放在一級和二級指標中，而實際解讀時又作狹義和片面理解，貶損了這三大范疇對于整個系統(tǒng)的總體價值。又如，將宏觀到體系、中觀到體制機制、微觀到某一方面特定比率的不同范疇放到了同一層級的指標中，破壞了指標體系本身的層次結構。再如，將鞏固率這種公認的質量指標放到規(guī)模及普及里面、將公平局限于入學機會和資源配置、將投入與統(tǒng)籌放到質量后面等，均違背了系統(tǒng)質量管理的內在邏輯。總體來說，涉及規(guī)模及普及等量化指標過多，反映教育質量內涵等質性指標偏少；涉及日常工作要求的操作性指標過多，反映改革發(fā)展的現代性指標偏少；涉及教育顯性問題的現象性指標過多，反映現代人培養(yǎng)核心問題的規(guī)律性指標偏少；涉及以往人們已關注問題的傳統(tǒng)指標過多，反映近年來強調的治理體系和治理能力現代化的指標偏少。

(三) 教育現代化監(jiān)測新指標

以新指標來重新定義我們對于教育現代化的基本看法，應當放在新時代落實新發(fā)展理念和高質量發(fā)展新要求的歷史方位中來加以認識。高質量發(fā)展作為從“有沒有”轉向“好不好”的發(fā)展要求，是一種更加注重質量內涵建設的發(fā)展、更好滿足人民日益增長的美好生活需要的發(fā)展，歸根結底是更能體現新發(fā)展理念的發(fā)展。具體到教育現代化指標上，應當落實創(chuàng)新成為第一動力要求，突出教育改革、教育教學方式變革；落實協(xié)調成為內生特點要求，突出教育體系結構、體制機制完善；落實綠色成為普遍形態(tài)要求，突出教育綠色指標、教育可持續(xù)發(fā)展；落實開放成為必由之路要求，突出教育教學“立交橋”和國際理解課程；落實共享成為根本目的要求，突出公平而有質量教育、教育效率。整個指標體系應堅持質量第一、堅持公平底線、堅持效益優(yōu)先，有利于推動發(fā)展質量變革、效率變革、動力變革，有利于增強創(chuàng)新力競爭力，有利于創(chuàng)建和完善制度環(huán)境。

為了有效落實新發(fā)展理念和高質量發(fā)展要求以及《中國教育現代化2035》規(guī)劃目標任務，根據上述原則及認識，結合對于質量原理和國際標準的比較，這里以進一步完善現有的一些主要指標為出發(fā)點，提出教育現代化監(jiān)測新指標的建議，并就該指標的監(jiān)測結果呈現方式及監(jiān)測結果使用作一介紹。

1.質量原理與國際標準給予我們的啟示

質量原理與國際標準是我們認識教育現代化建設規(guī)律與監(jiān)測方法的重要參照，是教育面向現代化、面向世界、面向未來的基本坐標，也是我們借助成熟理論克服自身不足的有效工具。通過比較分析諸多的質量原理與國際標準，我們可以發(fā)現，質量建設與質量改進的規(guī)律性的東西其實有其極其相似的內在邏輯，如表4所示。盡管文字表述上各有不同，繁簡程度也有差異，但從規(guī)劃部署、資源配置、實施過程到結果反饋的總體設計線索均清晰可見。因此，對標質量原理并參考國際標準來構建我們的指標，既是一條捷徑，也體現了我們對于遵循質量原理的應有認識，既讓我們少走彎路，也讓我們更貼近規(guī)律、更靠近先進。

表4 教育現代化監(jiān)測維度與國際質量原理的匹配關系[6]

注：BSC為英文Balanced Score Card(平衡計分卡)的英文首字母縮寫；ISO9004為國際標準組織(ISO)的一項質量標準；Baldridge為美國波多里奇國家績效卓越獎名稱；PDCA為全面質量管理理論戴明環(huán)的縮寫；IPO為全面質量管理Input-Processing-Output模型的縮寫；Bennett為證據層次理論提出者本尼特的英文名字；CIPP為斯塔弗爾比姆提出的評估模型縮寫；OADRI為澳大利亞高教評估模型的縮寫；DMAIC為六西格瑪管理流程改善工具縮寫。

質量管理之父戴明的14條原則對于我們理解質量原理和認識如何改進管理具有醍醐灌頂和振聾發(fā)聵的啟發(fā)效果，如表5所示。

表5 戴明的質量管理14條原則[7]

無疑，建設目標與監(jiān)測指標的確立應當最大限度地遵循質量管理的基本原理。但是，揣摩上意、從眾心理和追求便捷等均可能會讓我們在實踐中輕易放棄這些原則。所以，制定建設目標與監(jiān)測指標背后的設計理念和原始動機非常重要，使現代化的指標本身足夠現代化應當是我們的初心使命。戴明的14條原則給予指標制定最大的啟示包括：(1)目標的連續(xù)性與改進的持續(xù)性至關重要，同樣重要的是自我改進與行動跟進，所以，良好的指標體系對于相關建設應當具有針對性和實效性，如，教育的核心價值目標就應當在現代化監(jiān)測指標中具有引領性和統(tǒng)攝性，避免其被大量游離核心價值的量化指標淹沒；(2)質量管理要有全新的理念，不能依賴終結性的評估，要減少績效問責帶來的壓力，不能數字掛帥，要重視主體目標及專業(yè)技能的作用，所以，良好的指標體系應當具有兼容性和可塑性，如，教育改革發(fā)展主體的規(guī)劃目標自我定義和不同主體間的現實差異應當得到充分的尊重，避免出現一些只針對一級一類教育甚至其一個具體辦學事項的過于另類的指標而沖淡了鼓勵各級各類教育及不同的學校自主發(fā)展和改革創(chuàng)新方面的指標；(3)不要只算小賬，要計算系統(tǒng)總成本，通過人力資源投入、溝通協(xié)調，提高整體組織效能，所以，良好的指標體系應當具有結構協(xié)調性和內在自洽性，如，教育現代化指標制定應當遵循教育本身的規(guī)律，尊重質量管理原理，遵守評估監(jiān)測的專業(yè)原則，避免教育現代化建設與監(jiān)測偏離專業(yè)化軌道。

聯(lián)合國教科文組織、世界銀行、經合組織和聯(lián)合國開發(fā)署等國際組織以及相關學者對于教育系統(tǒng)評估監(jiān)測指標的研究與實踐，是我們制定教育現代化評估監(jiān)測指標的成熟案例示范和重要借鑒來源，如表6所示。

表6 教育質量相關國際標準的基本框架

注：World Bank(世界銀行)指標來源于《世界發(fā)展指標》(2010)；OECD(經合組織)指標來源于《教育一瞥2017》；UNESCO(聯(lián)合國教科文組織)指標來源于《世界教育報告2000》；UNDP(聯(lián)合國開發(fā)署)指標來源于《人類發(fā)展指標與指標(2018年統(tǒng)計更新)；UNESCO-2(聯(lián)合國教科文組織2)指標來源于《全球教育監(jiān)測報告2017/18》；Marope是聯(lián)合國教科文腦組織主管基礎教育的主任；WB-2(世行2)指標來源于世界銀行相關研究。

無論是諸多國際組織多年行之有效的教育系統(tǒng)監(jiān)測指標框架，還是Marope于2010年提出的普通教育質量分析監(jiān)測框架、Pigozzi于2005年提出的教育質量框架、世界銀行的加強教育系統(tǒng)框架以及“為了所有人的教育2005年全球監(jiān)測報告”提出的認識和改進教育質量的概念框架，均代表了迄今為止對于教育系統(tǒng)評估監(jiān)測指標的最重要的理論與實踐成果。

2.教育現代化監(jiān)測指標基本設計思路

至于教育現代化具體監(jiān)測指標的設計，基本指導思想包括以下方面：一是盡量遵循質量原理的基本邏輯結構，使教育現代化監(jiān)測的維度與質量原理的大致結構總體上相對應；二是充分落實高質量發(fā)展走在前列的要求，在適應性、有效性、達成度和管理風險管控等方面體現更高的要求；三是重點關注現代人培養(yǎng)過程，凝練出對于目標定位、謀劃落實、過程管理到培養(yǎng)結果的規(guī)律性認識；四是突出治理體系和治理能力現代化的目標以及相關改革的議程。基本設計思路是由一條主線貫穿教育現代化建設的始終：適應發(fā)展要求定位教育目標、制訂符合教育目標的規(guī)劃計劃、根據規(guī)劃計劃提供資源條件保障、基于現有條件有效安排相關資源、通過有效利用資源條件整合所有相關教育教學活動、并改進相關方面的管理、以確保教育目標的達成、為不斷提高目標達成度而持續(xù)調整組織體系、提高教育服務滿意度、減少教育系統(tǒng)風險，使教育改革發(fā)展水平得到持續(xù)不斷的提升。對比其他現代化建設與監(jiān)測指標，希望這里建議的新指標能夠展現以下幾個特點或者說亮點：促使現代化指標回歸質量內核，在更高水平上體現高質量發(fā)展新要求；關注大寫的人，遵循現代人培養(yǎng)規(guī)律，落實教育的核心價值目標；關注改革，明晰教育職能的現代分工，回應治理體系現代化的要求；關注指標體系本身的專業(yè)技術含量，維持指標的自洽性與兼容性，確保教育現代化指標本身的現代化，如表7所示。

表7 教育現代化監(jiān)測指標與達成度的定性描述[8]

續(xù)表7 教育現代化監(jiān)測指標與達成度的定性描述[8]

新指標中，既可以看到對于教育的規(guī)律性認識，也可以看到對于教育現代性的關照，還可以看到對于現代化中如何去“化”的抽絲剝繭、化繭成蝶、層層展開、步步深入的過程。整個指標體系既有其內在的一致性，對于教育現代化通過自身的現代化促進人的現代化從而服務國家的現代化這三重內涵也具有自然的融合度，對于各級各類教育及本身難以兼顧的各方面工作也體現了完全的兼容性。盡管一改過去一些指標普遍存在的重硬輕軟、重量輕質的問題而確立了質性指標主導的原則，但所選質性指標的可測量度仍然很高，不少質性指標仍能夠直接轉化為量化指標或者間接支持量化工具的開發(fā)。在標準達成度方面，糾正了一把尺子量到底的做法，克服了被監(jiān)測對象過多地去相互比高低的弊端，改為被評對象參照通用的尺度去按照自身的目標測量自身的發(fā)展。這樣的一個安排既能夠進一步增強指標的兼容性，而且更有利于改革發(fā)展主體責任的界定與落實。

新指標中，不同監(jiān)測維度的指標所對應的數據應當與這些指標所需要收集的信息相對一致，并可以與其他指標所對應的數據及信息相互交叉印證。相關證據層次理論研究成果發(fā)現，發(fā)展項目的證據越充分的卻越不重要，而越重要的卻越缺乏現存可信證據，這是個兩難情形，所以，這種不同數據及信息之間的交叉印證和相互支撐十分關鍵。當然，對于一些難以量化或者一種方式難以收集到足夠證據的數據，要善于采用多種質性的手段盡量充實相關的證據。

前期指標體系的設置與后期評估結果的分析是要通盤考慮的，如表8所示。現代化的核心價值目標需要滲透到教育改革發(fā)展主體角色的主體責任中去，并落實到他們的認識與行動等相關方面。主體角色的主體責任與他們的現代化治理能力在監(jiān)測中是要對照進行評估的，而后續(xù)分析評估結果時，在個體、項目、機構、系統(tǒng)四個層次及質量、公平和效益三個方面的作為也是要同認識、行動、做法、結果和影響等五種深度的證據進行交叉比對的。

表8 指標組合前期解讀及評估結果后期分析的參考矩陣

3.評估監(jiān)測結果的呈現方式

評估監(jiān)測結果的使用是十分敏感的，而結果呈現方式的確定往往對于評估監(jiān)測的有效性起到至關重要的作用。采用類似于體檢報告的系統(tǒng)綜合評價卡的呈現方式有利于避免評估的分分計較和監(jiān)測的高壓低效，淡化監(jiān)測對象與別人比高低而支持其與自己比發(fā)展，如圖4所示。以往，各類評估監(jiān)測結果常常被簡單地作一目了然的量化呈現，且與投入、榮譽、政績甚至干部升遷作各種直接或間接的掛鉤，在一個量化考核本已被過度強調、面子文化比較盛行的社會中，高敏感與高壓力通常會造成各種消極應對甚至弄虛作假的現象，大大削弱了評估監(jiān)測的有效性和評估結果的可用性。對于失敗的恐懼代替了對于學習的渴望，高壓低效由此變得難以規(guī)避，最終造成了類似于病人怕看病、怕治病的怪事。在壓力和焦慮下報喜不報憂和弄虛作假的做法其實就類似于病人隱瞞自己的病情和病史。

圖4 教育現代化監(jiān)測結果的呈現方式(舉例)[9]

然而，真正專業(yè)的評估監(jiān)測其實不是這樣的，而是需要強大技術支撐的權威性的專業(yè)服務。它就如醫(yī)生給病人看病，他不會上來就把你嚇一通，也不會不問就里就把你同旁邊的病人去比較一番，而是會通過十分專業(yè)的望聞問切和各項必要的檢測手段去找出你獨特的病因和病況，從而為進一步的治療提供依據，如表9所示。因此，新的評估監(jiān)測指標不是供不同的對象去比高低的，而是為他們與自身比發(fā)展服務的，他們只需關注任內的責任而無需過多考慮別人的情況。

表9 評估監(jiān)測中的“望聞問切”

評估監(jiān)測的結果使用必須考慮不同問責方式的特點和結合使用，如表10所示。作為教育現代化評估，擬以專業(yè)問責為基礎，審慎使用調控與(績效)表現問責。

表10 問責的方式、特點與潛在動機[10]

教育現代化評估監(jiān)測應當重點關注自身的現代化問題。要努力通過落實教育現代化新的評估監(jiān)測理念和方式，切實糾正唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。教育現代化評估監(jiān)測要真正扭轉這“五唯”偏向，應轉而注重全新的“五維”面向：(1)社會、家庭及用人單位認可的畢業(yè)生特性(學習結果)；(2)服務學生學習的合格教師的不斷改進的教學過程(教學質量)；(3)學生友好型的學校與學習環(huán)境以“學好上”落實“上好學”(學習條件)；(4)師生滿意的學校來實現人民滿意的教育(育人環(huán)境)；(5)落實現代分工完善現代學校制度(制度保障)。這五個維度不僅應當成為認識教育治理體系和治理能力現代化的重要維度，而且可以作為檢驗教育現代化評估監(jiān)測本身現代化水平的關鍵指標。

2035年時將走上社會的那批年輕人今天剛好要進入我們的學校了，我們準備為他們規(guī)劃什么樣的教育，又能否成功地把他們培養(yǎng)成國家建設的生力軍和民族崛起的“夢之隊”，在很大程度上取決于我們對于教育現代化的再認識、再聚焦、再定義，更取決于我們將以怎樣的決心、意愿和方式在教育現代化新征程上再出發(fā)。