國家級教學(xué)成果獎評選政策分析與調(diào)適

何 玲，魏銀霞，黃乃祝

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081；2.桂林電子科技大學(xué) 教務(wù)處，廣西 桂林 541004；3.湘南學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 郴州 423000)

中國高等教育國家級教學(xué)成果獎?wù)厥加?989年(至今已有三十年，四年一屆已評出八屆)，是國家落實科教興國戰(zhàn)略，提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的重大舉措。新時代，高等教育教學(xué)質(zhì)量競爭日趨激烈，該獎項承載的“符號意義”與各方“期待”越來越多，已被各界視為“里程碑”式的教學(xué)成績和教學(xué)核心競爭力的重要指標。因此，面對新時代高等教育教學(xué)改革與發(fā)展新形勢和新使命，回顧并分析該獎勵的政策及研究調(diào)適的措施，其緊迫性與意義不言而喻。

一、高等教育國家級教學(xué)成果獎歷史沿革

(一)醞釀啟動階段

1988年4月，國家教委發(fā)布《關(guān)于加強普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作的意見》。文件指出“有些學(xué)校追求大規(guī)模、高層次，不同程度地存在忽視本科教育的現(xiàn)象。”[1]169文件決定“建立本科教育基金和教學(xué)優(yōu)秀獎勵制度。”[1]171“國家教委決定1989年召開全國高等學(xué)校教學(xué)工作獎勵大會，以后每4年召開一次。”[1]1711988年7月時任國家教委主任李鐵映同志把安定團結(jié)列為教育改革的前提，并指出“學(xué)校安定也好，不安定也好，很重要的因素是教師。”[2]設(shè)立教學(xué)優(yōu)秀獎，希望能引導(dǎo)教師將精力用于大學(xué)教學(xué)，改善教師地位和待遇，安定教師，關(guān)心學(xué)生，進而消除當時存在于大學(xué)的不重視本科教學(xué)的各類不安定因素。設(shè)立教學(xué)成果獎的舉措抓住了學(xué)校教師、教學(xué)這些本源性問題，得到了高等教育機構(gòu)及其管理部門的響應(yīng)。1988年12月，建設(shè)部在其部屬高校正式“設(shè)立部、校兩級教學(xué)優(yōu)秀獎，定期評選、表彰、獎勵在教育研究、教學(xué)改革、教材建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量、教書育人等方面取得優(yōu)異成績的教師。”[3]建設(shè)部預(yù)見性地將教材建設(shè)納入教學(xué)優(yōu)秀獎范圍。我們不難看出，在政策醞釀前期，獎勵稱謂是“教學(xué)優(yōu)秀獎”，受獎勵的主體的設(shè)定無疑應(yīng)是一線教師。到1989年，正式使用的稱謂卻是“教學(xué)成果獎”，全稱應(yīng)該是“教學(xué)成果優(yōu)秀獎”，“教學(xué)”后面加進了“成果”，其意應(yīng)指“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，從全員育人角度看，受獎勵的主體的設(shè)定除一線教師外，自然也包括管理人員、教輔人員。

1989年末，國家教委作出獎勵全國普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果的決定：“以后每4年進行一次，逐步形成科學(xué)的教學(xué)評價獎勵制度。”[4]首屆教學(xué)成果獎評選基本由各省按獲獎指標等額推薦后直接審核認定，評審結(jié)果只分兩個等級：特等獎(52項)和優(yōu)秀獎(381項)。中華人民共和國成立以來的第一次高等教育教學(xué)成果獎倍受黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人重視。1990年1月17日，“在人民大會堂召開了全國普通高等學(xué)校優(yōu)秀教學(xué)成果獎勵大會，黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人江澤民、李鵬、王震、李鐵映、嚴濟慈、錢偉長等出席大會并向獲獎代表頒獎，李鵬總理作了題為‘重視教育、重視教學(xué)、重視教師’的重要講話。”[5]同年3月份，教育部將李鵬總理在此次獎勵大會上的講話、優(yōu)秀成果獎獲獎名單作為文件附件下發(fā)給全國，全國各教育管理部門、各高等院校紛紛組織了學(xué)習(xí)活動。該獎項的設(shè)立增強了各級黨政領(lǐng)導(dǎo)重視教學(xué)、重視教師的自覺性，進一步樹立了教學(xué)在高等教育中的中心地位，肯定了教師安貧樂教精神，提升了教師教學(xué)熱情。

(二)深化發(fā)展階段

1992年6月，國家教委出臺了第二屆教學(xué)成果獎的評選通知、辦法和實施細則。第二屆評選活動較大的改革主要體現(xiàn)在：第一，差額評選。各地推薦共473項，獲獎368項，獲獎率約77.8%。第二，設(shè)置公示、爭議制度。爭議期為3個月，層層公示，爭議不解決，不得申報上一級獎勵。第三，獲獎等級由首屆的特等獎、優(yōu)秀獎，進一步細化為：特等獎、一等獎、二等獎。“南開大學(xué)數(shù)學(xué)所陳省身教授主持的《首創(chuàng)開放型的高層次數(shù)學(xué)人才培養(yǎng)基地》獲榮譽獎。”[6]173這是國家教學(xué)成果獎唯一一次設(shè)立榮譽獎。第四，成人教育列入?yún)⒃u范圍。其中公示制度、獎勵等級的劃分、成人教育納入?yún)⒃u范圍。“1993年9月8日，在人民大會堂召開了獎勵大會。”[6]174時任黨和國家最高領(lǐng)導(dǎo)人出席大會并講話。獲獎代表參加了全國教師節(jié)慶祝大會。

1994年3月國務(wù)院簽發(fā)《教學(xué)成果獎勵條例》，共16條內(nèi)容，涉及教學(xué)成果獎設(shè)立目的、內(nèi)涵、申請對象、等級、獎勵及要求、申報程序、經(jīng)費保障、違規(guī)處罰等[7]。教學(xué)成果獎經(jīng)歷了1989年首屆的探索，1993年的實踐完善后，至1994年，16條獎勵條例的頒行，標志著高等教育國家級教學(xué)成果獎深化為制度性階段。

(三)成熟拓展階段

“國家級的優(yōu)秀教材評獎工作在1997年與普通高校第三屆國家級優(yōu)秀教學(xué)成果獎并軌。”[8]全國優(yōu)秀教材評選1987年為首屆、1991年為第二屆，1997年，因增加教材一項，對比1993年，一等獎名額50項維持不變，二等獎從300個增加到350個。1997年，申請獎勵項目須繳納評審費300元，這是該獎項唯一一次收取評審費，之后評審費被取消。2001年、2005年、2009年(第四到第六屆)基本沿襲了1997版方案。國家教材獎并軌到國家教學(xué)成果獎，標志國家教學(xué)成果獎獎勵范圍拓展，內(nèi)涵進一步深化。

2013年教育部規(guī)定“2014年國家級教學(xué)成果獎包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育3個大類。”[9]這次分類設(shè)置大調(diào)整，使由普通高等教育領(lǐng)域發(fā)起的國家級教學(xué)成果獎拓展到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，覆蓋了成人教育、中高等職業(yè)教育、幼兒教育、中小學(xué)教育等所有學(xué)段和教育形式。2018年參評區(qū)域首次涵括香港和澳門地區(qū)。

截止2018年，這項評獎共八屆，獲獎成果共3871項，平均每屆約484項，最多為2009年評獎651項。近兩屆(2014年、2018年)總數(shù)及各等級獲獎數(shù)趨于穩(wěn)定，均為452項(其中，特等獎、一等獎、二等獎均分別為2項、50項、400項)。在其影響帶動下評出的省級、校級等教學(xué)成果獎難以計數(shù)。

總之，近三十年來，應(yīng)對國家政治經(jīng)濟，尤其是高等教育本身的巨大發(fā)展變化，教育部通過對高等教育國家級教學(xué)成果獎?wù)卟粩嗟剡M行調(diào)適，不僅使高等教育教學(xué)研究從“符號資本”角度取得了與科學(xué)研究同等的國家級榮譽地位，而且在全國營造出了重視高等教育教學(xué)質(zhì)量的文化氛圍，激發(fā)了教育教學(xué)改革的動力，引領(lǐng)了高等教育教學(xué)改革的方向。

二、高等教育國家級教學(xué)成果獎面臨的兩大主要困境

高等教育國家級教學(xué)成果獎經(jīng)歷了三次調(diào)適后，漸近成熟，已成為評價高校教學(xué)先進與否的重要指標之一。但是，這個獎項仍然面臨著一些困境，而其中最主要的有以下兩個。

(一)一線教師獲獎?wù)急葒乐仄?/h3>

從該獎項評選的三十年歷史看，占主體的一線教師作為第一完成人獲獎比例一直嚴重偏低，在獲獎團隊排名也相對靠后。從近兩屆評選看，上述這種反常局面愈演愈烈。從表1我們不難看出，近兩屆共4個特等獎，3項為校級領(lǐng)導(dǎo)主持，1項為院系領(lǐng)導(dǎo)主持；高校各級領(lǐng)導(dǎo)(含校級、院系級、部門級領(lǐng)導(dǎo))獲獎總比例分別高達90.71%、90.93%,一線教師分別僅占9.07%、8.85%。

表1 高等教育國家級教學(xué)成果獎獲獎項目主持人職務(wù)分布[10]

注：為便于查看增加了"小計"一欄，未對原文進行本質(zhì)性更改。

不少一線教師渴望這種“令人傷心”的局面能得到改變。也有不少一線教師自嘲道：“教學(xué)成果獎由校級上省級達國家級，若無足夠行政資源支持，一個不帶‘長’的一線教師，想拿這個獎，難于‘上青天’。” 一線教師、各級各類教輔人員、教學(xué)管理干部，誰更該獲獎？盡管高級教學(xué)管理人員在人才培養(yǎng)方案修訂、教學(xué)團隊、課程建設(shè)等方面的管理作用“明顯”，但是離開廣大一線教師，管理就是“無根之木”。殊不知，學(xué)校高級黨政干部獲獎比例過高既不利于調(diào)動一線教師教學(xué)改革與研究的積極性，也會惡化人際關(guān)系，損害教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督發(fā)達，一線教師獲獎比例不夠高的問題被關(guān)注，甚至被“放大”，已引起包括教育部在內(nèi)各界的關(guān)注。但是，從現(xiàn)有政策看，下一屆似乎還難有反轉(zhuǎn)性改變的跡象。

(二)教學(xué)成果獎分布失衡

“國家在高等教育場域創(chuàng)設(shè)多種與經(jīng)濟資本掛鉤的符號資本，壟斷其授予數(shù)量和方式，從而導(dǎo)致各校間符號資本和經(jīng)濟資本的總量和構(gòu)成產(chǎn)生分化。”[11]教學(xué)成果獎便屬于這類“符號資本”。我們比較前后四屆教學(xué)成果獎(1989年只設(shè)特等獎與優(yōu)秀獎，其特等獎約等同后面的一等獎；二等獎略去不計，詳見表2，便能很明顯的看到教學(xué)成果獎這類“符號資本”在區(qū)域的分布嚴重分化。從表2可知，東部地區(qū)特等、一等獎均超半數(shù)。東部地區(qū)特等獎、一等獎獲得數(shù)量由1989年的30項躍居到2018年的38項，增幅約為26.7%。中部地區(qū)由12項減少至6項，減幅高達50%。西部地區(qū)由10項減少到8項，減幅為20%。2018年基本維持著以往“一超(北京市)兩強(上海市、江蘇省)、東高西低、中部三足鼎立(湖北省、陜西省、四川省)”的局勢[12]。2018年50項一等獎中，北京市獲得11項(占22%)，江蘇省獲得10項(占20%)，上海市獲得7項(占14%)，三省共獲得一等獎28項(占56%)；陜西省獲得6項，湖北省獲得3項，四川省獲得1項，兩個特等獎的桂冠分別由湖北省、四川省摘得。

表2 高等教育國家級教學(xué)成果獎前后兩屆特等獎、一等獎區(qū)域分布情況

從這個獎項2018年獲獎文件獎項分布也不難看出：“雙一流”高校數(shù)量雖少，卻是獲獎主力軍(包攬了僅有的2個特等獎，半數(shù)以上的一等獎、二等獎)，而體量巨大的地方本科院校獲獎比例過低；工科、醫(yī)學(xué)獲獎數(shù)量多，哲學(xué)、歷史學(xué)獲獎數(shù)量少；提高專業(yè)素質(zhì)的成果獲獎數(shù)量多，而美育、勞動教育方面成果獲獎數(shù)量少。

三、高等教育國家級教學(xué)成果獎主要困境尋因

(一)評選過程被行政化主導(dǎo)

這個獎項的命名，醞釀階段叫“教學(xué)優(yōu)秀獎”，而首屆評選卻被改稱為“教學(xué)成果獎”。表面上是名稱的變換，實質(zhì)上意味著參評對象從單純的一線教師擴大到高等教育所有人員(包括管理人員、教輔人員等)。為此，教學(xué)成果獎從開始便不只是一線教師間的競爭，必然被卷入高等教育行政化的洪流中。從全國范圍說，李培根憂慮到“評價體系即使表面上是由專家制定的，但實際上主體未必就是專家。此外，資源分配的主導(dǎo)也是一個重要因素。”[13]教育主管部門主導(dǎo)評選過程，面對高等教育“國家隊”、“省隊”、“市隊”等多元并存的辦學(xué)格局，在“符號資源”分配上，有可能按高校三六九等、親疏遠近進行適當傾斜，這似乎一時還難以完全避免。

另外，從高校自身看，評選過程被行政化主導(dǎo)，似乎屢見不鮮。其實，大部分教學(xué)成果獎的培育和申報都要耗費不少資源，盡管獲獎后有一定的獎金和相應(yīng)的榮譽，但這種獎勵都是“后補型”的。因此，一線教師開展教育教學(xué)改革多脫離不了學(xué)校行政的輔助和支撐，但這種輔助和支撐在不少高校往往特別“強勢”，甚至成了皇而堂之地竊取獎項的理由，但是，這種輔助和支撐本應(yīng)是行政的職責(zé)和義務(wù)。“名義上，評課題、評獎都由專家參與，實際上，主導(dǎo)這一過程、享有這類資源的主要是握有行政權(quán)力的人員。”[14]相對于一線教師，“學(xué)者型”校長、處長、院長們或“校長、處長、院長型”學(xué)者們，盡管離學(xué)生“較遠”，但通過各種方式主導(dǎo)評獎權(quán)，反而離“教學(xué)成果獎”這個“符號資源”較近。問題在于，“評審過程中難以避免的不公正，給高等教育帶來的負面作用會大大過其正面作用，貽害無窮。”[15]令人痛惜的是，在個別高校，評獎過程表面的規(guī)范有時甚至淪為評獎不公的“遮羞布”。

(二)評選依據(jù)不合理，誤以“教育教學(xué)方案”替代“人才培養(yǎng)質(zhì)量”

“教育教學(xué)方案”一直是歷屆教學(xué)成果獎評選的主要依據(jù)。“本條例所稱教學(xué)成果，是指反映教育教學(xué)規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量，實現(xiàn)培養(yǎng)目標產(chǎn)生明顯效果的教育教學(xué)方案。”這個定義盡管是出現(xiàn)在1994年頒布的《教學(xué)成果獎勵條例》里，但前后共八屆教學(xué)成果獎評選實際上都遵循著此“操作性定義”。因此，圍繞此方案，一些易形成得分點的硬指標，如“應(yīng)景”的(如，校企合作、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、一流本科)、“顯示度”高的(如，教學(xué)團隊、教改論文、校本教材、教學(xué)基地)材料被大肆羅列進去。而“很多的獲獎教學(xué)成果網(wǎng)站和申報書中沒有學(xué)生培養(yǎng)結(jié)果的案例描述和統(tǒng)計分析，沒有畢業(yè)生就業(yè)單位的反饋意見，教學(xué)成果成了教學(xué)過程的描述，成了科研成果的展示。”[16]我們不禁要問，“教育教學(xué)方案”質(zhì)量真的能完全代表教學(xué)成果即“人才培養(yǎng)”質(zhì)量嗎？

“獎勵是對個體或群體正確、良好的行為給予的肯定性評價，具有激勵、促進、強化等積極效應(yīng)。”[17]從應(yīng)然看，教學(xué)成果獎本質(zhì)上是對教師獲得一定質(zhì)量成果的教學(xué)理念及行為給予的肯定性評價。獎勵者是處于權(quán)威、神圣地位的“國家”，被獎勵者是教師或教師團隊，獎勵者(國家)通過認可、激勵、強化教師高質(zhì)量的“教學(xué)成果”產(chǎn)出。衡量教師是否應(yīng)該獲得教學(xué)成果，至少應(yīng)具備兩個條件：第一、有成果，且能達國家獎勵等級標準。第二、該成果的取得與教師的教學(xué)理念及活動有因果關(guān)系。第一個條件，其直接體現(xiàn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量，即學(xué)生知、情、意、行等方面的增值。從邏輯上講，教育教學(xué)方案若實施過程嚴密，也只能間接預(yù)測人才培養(yǎng)效果可能好。更何況，教育教學(xué)方案只是被獎勵者為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量而做的部分而非全部工作。第二個條件，要求能提供教育教學(xué)改革與成果兩者間因果聯(lián)系的證據(jù)，而教育教學(xué)方案頂多算是證據(jù)之一。總之，這意味著，教學(xué)成果獎的評選依據(jù)只能是“人才培養(yǎng)質(zhì)量”的增值，而不能用“教育教學(xué)方案”替代。

盡管評選過程中大家已經(jīng)意識到要關(guān)注“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，但是，目前實際沿用“教育教學(xué)方案”(替代了“人才培養(yǎng)質(zhì)量”)作為評選依據(jù)，導(dǎo)致一線教師獲獎比例偏低，排名靠后。倘若能將評選依據(jù)轉(zhuǎn)向“人才培養(yǎng)質(zhì)量”，直接關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)后的增值，就必然會關(guān)注到教師與學(xué)生的交往、對話等鮮活的教育情境，教師在人才培養(yǎng)方面的主體性貢獻才可能獲得認同，進而取得應(yīng)有的獲獎優(yōu)先權(quán)。但是，目前評選依據(jù)是由調(diào)研、擬定、試行、實施、總結(jié)、示范到收集、撰寫、上報申請材料等復(fù)雜環(huán)節(jié)構(gòu)成的“教育教學(xué)方案”，這對于一線教師，通常是耗時費力卻收效難料的風(fēng)險工作。但是，對于教學(xué)管理者，卻恰恰有優(yōu)勢去整合全校資源，協(xié)調(diào)教師合作完成此方案。因此，教育管理者圍繞教育教學(xué)方案進行管理的輔助性貢獻往往被夸大。這自然便于教育管理者攫取獲獎優(yōu)先權(quán)。相應(yīng)地，一線教師反而易陷入被支配的地位，喪失獲獎主體地位。當然，對于教育管理部門來說，以“教育教學(xué)方案”作為評選依據(jù)，相對簡潔易行，能迎合評選工作高效的需要。而對廣大學(xué)生與家長來說，他們盡管看重“211工程”、“985工程”、“雙一流”等高校“符號資本”，但是，對理應(yīng)與人才培養(yǎng)質(zhì)量(學(xué)生自身)最直接相關(guān)的教學(xué)成果獎，卻明顯不夠關(guān)心。這也折射出教學(xué)成果獎未能按預(yù)期、真實地發(fā)映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量情況，忽視了人才培養(yǎng)質(zhì)量這個核心。

(三)教育教學(xué)水平的客觀存在

誠然，造成教學(xué)成果獎獲獎結(jié)果在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等方面嚴重失衡的原因是多層次、多方面的，但最主要的是高等教育教學(xué)水平在不同辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等方面差距的客觀存在。具體主要表現(xiàn)在，目前東、中、西部區(qū)域高校數(shù)量及發(fā)展差距；研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型高校發(fā)展差距；各學(xué)科專業(yè)布點及師生數(shù)量差距。一般來說，在無外在干預(yù)的條件下，“強者”勝出甚至“通吃”是由評選區(qū)分與優(yōu)選的本質(zhì)決定的，是自然生成的常態(tài)。而我們歷屆教學(xué)成果獎獎項分布及變化情況基本符合、印證了這種種差距及變化趨勢，這也恰恰說明了歷屆教學(xué)成果獎評獎信度較高。盡管這引起了各方面不少的“擔(dān)憂”，但是這種擔(dān)憂應(yīng)該是指向教育教學(xué)水平差異本身而非教學(xué)成果獎獲獎結(jié)果。

(四)評選方法重絕對水平輕增值比較

一方面，國家級特等獎、一等獎、二等獎標準分別定為“國內(nèi)首創(chuàng)，達到國際先進水平”、“部分首創(chuàng)，達到國內(nèi)領(lǐng)先水平”、“有創(chuàng)新和發(fā)展，達到國內(nèi)先進水平”，這類評選尺度基本上停留在口號式的呼吁，不夠精準。評選尺度既沒能從教學(xué)成果獎的評價目的、對象去確定評選維度、指標、權(quán)重，又缺乏信度、效度，不利于實際操作和分類參照。另一方面，評選方法重絕對水平而輕視增值比較。歷屆教學(xué)成果獎評選通常不分辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)地，把每個項目放在同一個集合，按“特等獎、一等獎、二等獎”的模糊、絕對化標準進行等級排序。這種評選方法，注重的是橫向的絕對化水平比較，忽視了縱向的增值比較，既不利于鼓勵各辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)基于自身的歷史條件，追求教學(xué)質(zhì)量的增值和進步，也在一定程度加劇了教學(xué)成果獎獲獎結(jié)果在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等分布上的失衡。

四、對高等教育國家級教學(xué)成果獎?wù)叩恼J識和調(diào)適

(一)尊重專家獨立評選權(quán)，明確一線教師的主角地位

一方面，政府部門及院校行政部門要給評選專家獨立行使評選權(quán)預(yù)留一定的空間。“行政權(quán)力應(yīng)做出的努力，保證學(xué)術(shù)權(quán)力的獨立與純潔，保證自己的權(quán)力不伸延于其中。”[18]盡管國家教育部已嘗試委托高等教育學(xué)會進行教學(xué)成果獎的評選工作，但是政府部門仍然扮演著最重要的、不可缺席的角色。當前，第三方教育評價機構(gòu)還難以防止或承擔(dān)權(quán)利失控或出現(xiàn)“尋租”等超越底線行為所造成的危害。正因如此，“管辦評”分離改革的東風(fēng)真正吹進各半官方及大量自稱第三方的教育評價公司，還有較長的路要走。因此，我們必須寄寓政府部門及高校行政部門，希望他們能保有對教學(xué)學(xué)術(shù)的敬畏感，而對“官謀學(xué)術(shù)”，尤其是非教學(xué)人員不當?shù)亟槿虢虒W(xué)成果獎，思想上要保持警覺，制度上要給予限制。院校行政部門的權(quán)利均是師生讓渡的、賦予的，是為一線教師教學(xué)更好地“唱戲”而“搭臺”的。如此，“搭臺人”可根據(jù)其實際貢獻作為教學(xué)成果獎參與者，但不能作為主持人。

另一方面，一線教師“唱戲人”的主角地位不能單純依賴所謂占比多少去“規(guī)定”的。我們之前從制度上強調(diào)向一線教師傾斜的做法并沒取得預(yù)期效果。真正的問題在于，我們要厘清誰才是教學(xué)成果的主要貢獻者？評這個獎的目的是什么？相對于科研活動來說，教學(xué)成果的取得，更大程度依賴于一線教師與學(xué)生課內(nèi)外的交往、對話等。而誰在主要承擔(dān)教學(xué)，是誰在頻繁接觸、影響學(xué)生，誰就應(yīng)是主要貢獻者。評選教學(xué)成果獎的目的是調(diào)動教師教學(xué)研究與改革的積極性，提高教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。回歸評獎目的，教學(xué)成果獎的獲獎主角自然非一線教師莫屬。從這個角度說，回歸評獎目的與確立一線教師獲獎主體地位本質(zhì)上是相融通的。

(二)評審依據(jù)從“教育教學(xué)方案”轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學(xué)成果獎即使不能從名稱上改名為醞釀之初的“教學(xué)優(yōu)秀獎”，也要更加突出獎勵教學(xué)優(yōu)秀的本質(zhì)和目的。具體來說，就是獎勵者與被獎勵者都應(yīng)更多關(guān)注教育教學(xué)方案所指向與達成的人才培養(yǎng)質(zhì)量，評審依據(jù)從“教育教學(xué)方案”轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)質(zhì)量，賦予人才培養(yǎng)質(zhì)量最大的評審權(quán)重。即便教育教學(xué)方案寫得有理有據(jù)，甚至“美化”得令人神往，若沒有相應(yīng)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的實質(zhì)成效，那也只能是紙上談兵；反之，若有極大教學(xué)成果，教育教學(xué)方案形式或表述差一點，通過現(xiàn)場觀摩等方法也能使其成果起到應(yīng)有的示范和推廣作用。因此，其一，教學(xué)成果獎的評選應(yīng)注重申報書和支撐材料中反映的該方案對實際人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響，為這種影響提供有效“證據(jù)”應(yīng)該在評獎中占最大的權(quán)重。其二，受獎勵者在培育、申報獎勵時，擬定教育教學(xué)方案應(yīng)以學(xué)習(xí)成果為中心，既提高學(xué)生學(xué)習(xí)“顯性”成果，又關(guān)注“隱性”成果(如批判性思維、美育、勞動教育等素質(zhì)養(yǎng)成、學(xué)習(xí)體驗等)，用實證、質(zhì)化等方法努力尋找教師教學(xué)改革與人才培養(yǎng)質(zhì)量增值兩者因果上可靠的“證據(jù)”。但最重要的是，關(guān)注在人才培養(yǎng)質(zhì)量上作出主體貢獻的一線教師。

(三)客觀地認識獎項分布差距還難以完全平衡的現(xiàn)實

我們需要客觀、冷靜地認識高等教育教學(xué)成果獎獎項分布上的差距。其一，我們必須承認產(chǎn)生這些差距的土壤——高等教育教學(xué)水平的種種差距還將長期存在。但是，我們應(yīng)努力減少高等教育教學(xué)水平上存在的種種差距，構(gòu)建良好的高等教育生態(tài)，來改變教學(xué)成果獎獲獎結(jié)果分布上的差距。其二，對具體評選技術(shù)或環(huán)節(jié)上可以克服或消除的誤差，不能聽之任之，要果斷予以解決。比如，在評選專家選聘上要破除門戶、等級之見，不能局限在“雙一流”院校或特定的高級別專家?guī)欤骖檯^(qū)域、院校、學(xué)科、性別等平衡。尤其在網(wǎng)絡(luò)評審、會議評審等環(huán)節(jié)，要注意選聘來自中、西部地區(qū)、非“雙一流”高校和學(xué)科的評委，以擴大其發(fā)言權(quán)和參與權(quán)。同時，考慮評選技術(shù)及誤差控制等需要，盡量要有教育評估學(xué)科專家參與。從院校自身來說，專家選取也要兼顧參評項目學(xué)科專業(yè)的平衡。

(四)改用“精確尺度、一項一標、分類參照、注重增值”的評選方法

學(xué)者袁益民就審核評估的評審方法及技術(shù)等進行了較詳細的論述[19]16-24。我們可合理借鑒，結(jié)合這個獎項的特點，為了逐步縮小獲項在辦學(xué)區(qū)域、高校類型、學(xué)科專業(yè)等分布上的差距，我們可改用以學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值評價為重點的“精確尺度、一項一標、分類參照、注重增值”的評選方法。此評選方法的具體操作步驟是：第一步，依據(jù)教學(xué)成果獎的評選目的、評選對象，構(gòu)造出評選指標體系，制訂相對精確的評選尺度，并以此作為統(tǒng)一尺度。第二步，利用統(tǒng)一尺度的可比性，根據(jù)“一項一標”的原則，通過測量每一項目的預(yù)期成果與實際成果的符合度、匹配度、達成度，來比較每一個項目(無論來自何區(qū)域和院校)的自洽性、有效性和應(yīng)獲獎程度。這既有利于保證教學(xué)成果價值判斷的客觀性，又充分尊重了每個教學(xué)成果項目的特點。第三步，“在按照自我目標參照來開展評估的過程中，要求學(xué)校不只是孤立地來看待和評價自己，而是要主動地尋找同類型、同層次院校的質(zhì)量基準，作為自己質(zhì)量建構(gòu)的參照系。”[19]16-17在教學(xué)成果獎評選中，不同區(qū)域、不同類型、不同層次院校、不同學(xué)科專業(yè)要堅持“硬件不比內(nèi)涵必比”的導(dǎo)向，按照統(tǒng)一尺度，不僅比現(xiàn)有教學(xué)成果水平，更要比教學(xué)成果的增值和增值率。例如某“先進”地區(qū)、院校實施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為80分、90分，教學(xué)成果增值為10分，增值率為12.50%；而某“后進”地區(qū)、院校實施教育教學(xué)方案前、后教學(xué)成果水平分別為60分、80分，教學(xué)成果增值20分，增值率33.33%。從現(xiàn)有教學(xué)成果水平絕對值看某“先進”地區(qū)、院校(90分)比某“后進”地區(qū)、院校(80分)多了10分，但是從實施教育教學(xué)方案前后兩地區(qū)、院校教學(xué)成果增值與增值率看，前者卻比后者的教學(xué)成果增值少了10分，增值率少了12.17個百分點，那么，后者更該獲獎或獲更高等級的獎。那些教育教學(xué)方案材料整理較好，但沒有任何可信證據(jù)支撐教學(xué)成果有增值的項目不予以授獎。