高等教育國際化的階段特征與挑戰(zhàn)

李 軍，段世飛，胡 科

(1.聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252000；2.清華大學 教育研究院，北京 100084；3.加拿大麥吉爾大學)

全球化進程已經(jīng)不可避免，它開啟了前所未有的溝通與交流，國家之間的相互依存日益加深。當代社會大部分專業(yè)和學術活動都可以從全球知識界的角度加以考慮[1]。全球化背景下的高等教育國際化為各國發(fā)展高等教育創(chuàng)造新機遇：教育供給的增加、知識經(jīng)濟的支持、雙學位的發(fā)展、市場作用的擴大及新學術環(huán)境的產(chǎn)生等[2]。在創(chuàng)造新機遇的同時，全球化背景下的高等教育國際化也面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)：質量保障的憂慮、發(fā)展中國家人才外流嚴重、市場導向性的增強及國家作用的減少等。新時期，為迎接高等教育國際化領域所出現(xiàn)的機遇和挑戰(zhàn)，中國將繼續(xù)提升高等教育對外開放治理水平，完善高等教育對外開放戰(zhàn)略布局。鑒于此，厘清當代世界高等教育國際化的歷史脈絡和發(fā)展階段特征，對深化中國高等教育國際交流與合作，保障高等教育國際化水平有著重要意義。本文基于相關文獻，對“二戰(zhàn)”以來當代世界高等教育國際化的階段特征進行了深入分析，并指出當代世界高等教育國際化所面臨的挑戰(zhàn)，以期對探尋高等教育國際化發(fā)展的內在邏輯和未來趨勢提供思考。

一、興起與發(fā)展的特征(“二戰(zhàn)”結束到20世紀80年代末)

(一)政治意識形態(tài)成為高等教育國際化的重要動因

“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末，美蘇等國將高等教育國際化作為輸出意識形態(tài)和擴大國際影響力的戰(zhàn)略工具。高等教育國際化的主要特征是由國家主導，國家在高等教育國際化的決策、引導和控制等環(huán)節(jié)中發(fā)揮著重要作用，成為了高等教育國際化發(fā)展的重要驅動力。這時期的高等教育國際化通常會被國家或政府作為外交政策的一個重要方面和政治的延續(xù)，不斷地灌輸和傳播本國的政治價值觀和意識形態(tài)，進而實現(xiàn)其政治目的[3]。政治因素成為了大學國際化的導航儀[4]。

“二戰(zhàn)”后，美蘇爭霸格局形成，兩國開展了長期冷戰(zhàn)。美蘇兩國除了在軍事和外交等領域進行對抗，還將高等教育作為兩國綜合國力競爭的重要工具。高等教育和文化精神生活一樣，都成了那段時期意識形態(tài)爭斗的走卒和前鋒，決定國際教育進程的是意識形態(tài)而非理想主義，這在美蘇之間尤為突出[5]。正是出于政治利益的戰(zhàn)略考慮，美國為了維護自身霸主地位，擴大國際影響力，加大了聯(lián)邦政府對高等教育國際化的主導。美國的高等教育國際化已不僅局限于國際交流，還成為美國外交戰(zhàn)略的延伸與發(fā)展。高等教育國際化成為了美國對抗蘇聯(lián)，贏得冷戰(zhàn)的重要方式。美國通過對蘇東國家的高等教育援助和國際教育交流行動，促進這些國家民眾對美國民眾自由文化的了解，樹立美國在這些國家民眾心中的美好印象，加深其對美國意識形態(tài)的強烈認同感和親切感，培養(yǎng)知美親美友美的國際化人才：“到美國留學的海外人員回國后將美國的價值觀和意識形態(tài)傳遞給母國的政治精英。”[6]從而擴大了美國在蘇東等國家的影響力和勢力范圍，實現(xiàn)美國國家政治利益的最大化。蘇聯(lián)也以類似的過程來擴大其影響力。在歐洲，“鐵幕”(Iron Curtain)將中東歐與西歐隔開，阻止了最基本的高等教育合作以外的其他所有合作。

(二)發(fā)達國家處于高等教育國際化的核心位置

“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末，高等教育國際化的顯著特征是歐美等發(fā)達國家處于國際教育交流的中心區(qū)域，而發(fā)展中國家處于邊緣位置。依據(jù)教育依附理論的觀點，雖然“二戰(zhàn)”后很多第三世界國家紛紛獨立，但因“二戰(zhàn)”前受發(fā)達國家的殖民統(tǒng)治，其工業(yè)依然依附于發(fā)達國家，其教育發(fā)展也受發(fā)達國家的影響和主導：在第三世界國家那里仍有占支配地位的西方高等教育的模式和體系，有英語語言的影響，有國外培訓的沖擊，有西方科學產(chǎn)品、思想和結構的主導。發(fā)達國家的大學處于“中心”地位，是學術知識的創(chuàng)造者和壟斷者，是教育規(guī)則和標準的制定者和領導者；第三世界國家的大學處于“邊緣”地位，是學術知識的消費者和學習者，全盤學習發(fā)達國家的教育發(fā)展模式，沒有產(chǎn)生原創(chuàng)性的學術成果，對于當時最前沿的知識幾乎沒有涉及。這時期的高等教育由“中心”區(qū)域向“邊緣”區(qū)域單向輻射，地處中心區(qū)域的發(fā)達國家高等教育模式，即美國模式、英國模式和德國模式等，助推本國高等教育系統(tǒng)標準成為國際學術界的金本位，像磁鐵一樣吸引著國際外圍高等教育系統(tǒng)的學者們[7]。

語言優(yōu)勢強化了發(fā)達國家高等教育國際化的核心地位，加劇了第三世界國家高等教育的邊緣化。“二戰(zhàn)”后，美國成為超級大國，通過馬歇爾計劃加大對西歐國家的援助，西歐國家開始復興，美英兩國的英語和法國的法語成為“二戰(zhàn)”后最具影響力的兩種語言。在發(fā)達國家倡議下成立的國際組織，如聯(lián)合國、世界銀行和經(jīng)合組織等，其官方語言主要為英語和法語。在全世界能被檢索的3000種期刊中，有影響力的期刊主要使用英文和法文，其次是德文和西班牙文[8]。語言是國際教育交流的重要媒介，第三世界國家為了參與高等教育國際交流，了解發(fā)達國家的高等教育近況，就必須學習發(fā)達國家的語言，否則永遠無法進入高等教育國際化的中心位置。發(fā)達國家的語言，尤其是英語和法語強化了第三世界國家在高等教育國際化進程中對發(fā)達國家的依附。

師生流動的單向性是這一時期高等教育國際化的重要特征。一是處于邊緣地位的發(fā)展中國家?guī)熒虬l(fā)達國家單向流動，二是發(fā)達國家對發(fā)展中國家國際學生的單向影響。高等教育國際化應是多向或雙向的國際交流，但由于發(fā)達國家對發(fā)展中國家教育的強勢吸引，加上發(fā)達國家“二戰(zhàn)”后對發(fā)展中國家實行教育援助政策，使得“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末的高等教育國際化成為了單向的國際交流，發(fā)達國家與發(fā)展中國家之間是援助與被援助的關系，發(fā)達國家成為了高等教育國際化“游戲規(guī)則”的唯一制定者和主導者。布基納法索教育預算的74%依靠外援，其他欠發(fā)達國家的情況也相似，只是依賴程度不一樣[9]。發(fā)達國家通過教育援助，加強對發(fā)展中國家人才的意識形態(tài)輸送和民主自由文化滲透，擴大發(fā)達國家的國際影響力，進一步鞏固了發(fā)達國家在高等教育國際化中的核心地位，加深了欠發(fā)達國家對發(fā)達國家的依附。

總體來看，“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末，美國處于高等教育國際化的最中心區(qū)域，其高等教育國際化時間最長久，影響最深遠。

(三)師生流動是高等教育國際化的主要要素

“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末，除了參加高等教育國際組織或舉行高等教育國際會議，高等教育國際化主要停留在師生交流層面，留學教育是這一時期核心的高等教育國際化內容。1960年至1980年，留學生平均增長率為20%。1960年留學生人數(shù)約為24.5萬，1980年上升至97.7萬。80年代末全世界留學生、研究生和進修人員共達到120萬，其中72%來自發(fā)展中國家。在美國的留學生占世界留學生總數(shù)的三分之一，是第二名法國的2.5倍[10]。以美國為首的發(fā)達國家是留學的主要目的國，發(fā)展中國家是留學的主要生源國。師生流動成為了發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間高等教育國際化的重要手段和方式。

“二戰(zhàn)”后，處于政治利益考量，美蘇等國加大了對第三世界國家的無償教育援助，對第三世界國家的留學生免除學費或提供獎學金。據(jù)1946年美國的《富布萊特法案》(The Fulbright Act)，美國既資助來本國留學的學生和學者，又資助到其他國家訪問學習的本國師生[11]。盡管美國鼓勵更多美國學生和老師到發(fā)展中國家傳播美國的教育思想，但是發(fā)展中國家到美國留學的師生人數(shù)還是遠遠地超過了美國派出師生的人數(shù)。通過《富布萊特法案》(The Fulbright Act)，發(fā)展中國家的師生得以切身體會美國的民主自由文化，消除了對美國存在的偏見，加深了對美國社會和文化的親切感。英國在20世紀80年代以前，高等教育國際化主要表現(xiàn)在學校與學生交流層面的合作[12]。交流學生的目的在于加強聯(lián)邦共同體公民之間的聯(lián)系。后殖民地時期的重點在于加強聯(lián)邦各組成國家之間學生的流動[13]。日本在“二戰(zhàn)”后出臺法案積極鼓勵師生國際交流，如，1950年重新啟動本國高校教工到海外學習制度，1952年設置專門的獎學金以資助來日留學生，1968年啟動留學生選派制度，1974年出臺咨詢報告要求擴大師生國際交流，建立健全日本的高等教育國際化體系[14]。80年代以前，中國的高等教育國際化方式相對單一，主要是和蘇東國家互派教育代表團和留學生，借鑒蘇聯(lián)等國的高等教育經(jīng)驗以發(fā)展新中國的教育制度。1950年，中國首次派遣35名留學生到波蘭、捷克斯洛伐克、羅馬尼亞、保加利亞及匈牙利五國學習語言、地理和歷史[15]。總之，“二戰(zhàn)”后到20世紀80年代末，不管是發(fā)達國家和發(fā)展中國家，師生流動是高等教育國際化的主要手段，留學教育是高等教育國際化的主要內容和表現(xiàn)。

二、新階段的特征(20世紀90年代初至今)

(一)經(jīng)濟利益成為高等教育國際化的新動因

20世紀90年代初到21世紀，高等教育國際化開始由國家政治主導向多元支配轉變。伴隨著東歐劇變和蘇聯(lián)的解體，20世紀90年代以來的全球化進入一個多元差異并存的時代。經(jīng)濟發(fā)展優(yōu)先取代了冷戰(zhàn)期間的政治意識形態(tài)和價值觀的對立與沖突；互聯(lián)網(wǎng)信息技術的飛速發(fā)展，跨國公司的紛紛建立，打破了以往國家之間因意識形態(tài)而建立的保護墻，知識的交流也因互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展不再受國界的限制。民族國家的版圖界限開始模糊，合作交流替代了以往的對抗沖突。跨國高等教育合作、高等教育課程的國際化、高等教育國際組織成立與高等教育國際標準的統(tǒng)一與構建成為推動高等教育國際化的多元力量，改變了以往國家在高等教育國際化過程中的單一主導地位，高校在高等教育國際化中的自主權和獨立權開始加大。人們“正在見證一個去國家化的進程——高校在國家范圍之外重新定義它們的形象、結構與政策。”[16]

20世紀90年代以來，歐美等國高等教育國際化改變了以往出于政治目的的無償教育援助，改為以追求經(jīng)濟利益為目標，經(jīng)濟貿(mào)易驅動取代了政治因素的主導。2015-2016年度，在美國就讀的國際學生達到了104萬，其中中國學生的占比達到了31.5%，這些國際學生通過支付學費等方式刺激了美國經(jīng)濟的發(fā)展，留學教育成為美國重要的創(chuàng)匯產(chǎn)業(yè)[17]。經(jīng)濟全球化讓市場機制開始介入高等教育國際化，高校不再是以往國家政治戰(zhàn)略或外交決策的執(zhí)行者，可以自主制定高等教育國際化方針，以謀取更多經(jīng)濟利益。大學國際化方式由原來的政府主導演變?yōu)榇髮W為主，政府、民間團體和大學三方協(xié)作方式，參與競爭與合作成為美國大學的國際化發(fā)展新特征。“在當今互聯(lián)互通的世界中，教育國際化已經(jīng)不是把學生教育成為國家的政治工具，還應把學生教育成全球公民。”[18]總而言之，這時期高等教育國際化已不再是以往受單一政治因素主導和操縱，多元支配成為高等教育國際化發(fā)展的新趨勢和新常態(tài)。

(二)發(fā)展中國家成為高等教育國際化新增長點

20世紀90年代以來，隨著蘇聯(lián)的解體和冷戰(zhàn)的結束，世界“一超多強”格局形成，中國、印度等國家的崛起使得世界格局朝著多極化方向發(fā)展。高等教育國際化雖仍以中心區(qū)域國家為主導，但開始向邊緣區(qū)域國家發(fā)展和擴散，并且邊緣區(qū)域國家在高等教育國際化中的影響力與日俱增。發(fā)展中國家從以往留學生的母國轉變?yōu)榻邮胀鈬魧W生的地主國，高等教育國際化從以往的被邊緣化轉變?yōu)椴糠謪^(qū)域的優(yōu)質教育中心，高等教育國際交流從以往對發(fā)達國家的長期依附和全盤照搬轉變?yōu)楸就粱c全球化、民族化與國際化的辯證改革。

印度和泰國通過制定具有本國特色的高等教育國際化戰(zhàn)略，成為了南亞和東南亞的區(qū)域優(yōu)質教育中心。印度從留學的來源國變?yōu)榱肆魧W的目的國，憑借其廉價的學費和生活費用，以及它的授課語言(英語)優(yōu)勢，印度成為了最受亞洲和非洲學生歡迎的留學目的國之一。印度通過開設南盟、東盟和其他區(qū)域的教育研究中心，促進跨文化跨學科研究，試圖吸引更多學生前來攻讀碩士和博士學位，使得印度在加強區(qū)域教育聯(lián)系中的作用越來越大，從以往知識的學習者和依附者變成知識創(chuàng)造行業(yè)的佼佼者[19]。泰國充分利用地緣優(yōu)勢確立大湄公河次區(qū)域教育中心地位，吸引周邊國家(地區(qū))留學生。2005-2007年泰國國際學生來源國的前四位均為泰國鄰國[20]。另外，泰國政府為了加快本國的高等教育國際化進程，與多個國際性和區(qū)域性教育組織建立聯(lián)系，已經(jīng)有26個具有世界影響力的國際教育組織落戶泰國。

隨著中國國力的日益提升，尤其是加入世界貿(mào)易組織以來，中國的高等教育國際化成就顯著。一是中國開始打破以往對發(fā)達國家高等教育的長期依附，從被邊緣化和被束縛的境況中解放出來，從留學的主要來源國變成了留學的主要目的國。1996年，中國接收外國留學生41 211人，一躍成為世界接收外國學生最多的八個國家之一，被稱之為“留華熱”[21]。二是中國從高等教育的消費國變成高等教育的生產(chǎn)國和出口國。“漢語熱”成為了不可逆轉的趨勢，全球有134個國家和地區(qū)開設495所孔子學院，境外學習漢語的人數(shù)已經(jīng)超過1億[22]。中國充分利用漢語輸出中國的歷史文化和社會價值觀，用“中國話”講好“中國故事”，極大提升了中國高等教育國際化的全球影響力。三是中國充分利用世界貿(mào)易組織“服務貿(mào)易總規(guī)定”(General Agreement on Trade in Service,GATS)的相關規(guī)則，積極將中國的教育市場推向其他成員國，加快中國的高等教育國際化步伐。

20世紀90年代以來，高等教育國際化開始由中心向邊緣擴散和發(fā)展，從“一枝獨秀”向“百花齊放”轉變，雖然高等教育國際化的主導者和中心者仍然是歐美等少數(shù)國家，但是印度和中國等發(fā)展中國家開始突破以往對發(fā)達國家教育的依附，成為推動世界高等教育國際化的重要力量[23]。

(三)信息互通成為高等教育國際化的新要素

20世紀90年代以來，經(jīng)濟全球化和教育信息化成為時代主流，全球互聯(lián)網(wǎng)城市中心網(wǎng)絡的擴大、經(jīng)濟活動向新興經(jīng)濟體轉移、世界中產(chǎn)階級的重新分配、職業(yè)兩極化和技術發(fā)展等這些關于全球發(fā)展的預測，加速構成了一個日新月異、多元共存的世界[24]。高等教育國際化手段也由單一到多元，層次由外及里，內涵由淺入深。以往單一師生流動的高等教育國際化，其方式已經(jīng)拓展到了課程的國際化和跨國高等教育合作等方面，高等教育國際化的內容因互聯(lián)網(wǎng)信息技術的發(fā)展而變得豐富多樣。

因互聯(lián)網(wǎng)技術的飛速發(fā)展，不同國家間的知識壁壘被打破，每一個國家既可以是知識的創(chuàng)造者，又可以是知識的傳播者和消費者，以往發(fā)展中國家?guī)熒枰桨l(fā)達國家才能學到的知識，現(xiàn)在通過互聯(lián)網(wǎng)就可以學到。互聯(lián)網(wǎng)讓20世紀90年代后的高等教育國際交流超越國界和時空，各國教育通過互聯(lián)網(wǎng)進行的“物物溝通”慢慢取代以往師生流動的“人人對話”，互聯(lián)網(wǎng)遠程教學開始成為高等教育國際化的新手段。僅1993年，全球270所大學和學院參加的全球網(wǎng)絡學院提供了1萬門以上課程，每天有1.1萬人以上訪問其網(wǎng)址[25]。

三、當代世界高等教育國際化的挑戰(zhàn)

(一)人才流失仍是高等教育國際化面臨的問題

盡管當代高等教育國際化已經(jīng)呈現(xiàn)出多元發(fā)展的趨勢，但對于發(fā)展中國家來說，在高等教育國際化過程中仍然存在著人才流失問題。隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，國際人才競爭加劇，發(fā)展中國家的人才大量流向發(fā)達國家。有研究指出，印度本土培養(yǎng)的研究人員有約40%人在海外工作，70%的科學家在美國，而每年前往美國攻讀學位的學生中只有5.2%的人拿到學位后回國[26-27]。同樣的人才流失問題在欠發(fā)達國家顯得更為嚴重，據(jù)國際移民組織統(tǒng)計，自1990年起非洲大陸每年有兩萬多名高素質人才前往歐美等發(fā)達國家謀職[28]。發(fā)達國家吸收了全球大量的科技人員，據(jù)調查顯示，2013年美國移民科學家和工程師中約有57%出生在亞洲，26%出生在非洲、美洲和加勒比海地區(qū)[29]。人才流失的根本原因在于經(jīng)濟與科技之間的國別差距，根據(jù)人才流動的“推-拉”理論，發(fā)展中國家經(jīng)濟和科技發(fā)展相對落后，在高等教育國際化進程中處于邊緣位置，大量的高素質人才苦于國內工作條件艱苦，可利用的資源匱乏，就選擇到發(fā)達國家工作；而發(fā)達國家優(yōu)越的工作環(huán)境和先進的科學研究條件等成為吸引人才的重要因素。隨著發(fā)達國家的經(jīng)濟轉型，人才市場需求增大，為人才流動提供了巨大的空間，國際化市場成為了人才流動的助推器。

(二)高等教育國際化過程中文化殖民傾向和商業(yè)化傾向嚴重

“二戰(zhàn)”以來，西方憑借先進的技術、超強的經(jīng)濟實力等優(yōu)勢，逐漸在國際競爭中占據(jù)了核心位置，西方文化轉移至美洲并在美國得到了空前的發(fā)展，以美國為代表的西方文化不斷地向非西方國家輸出經(jīng)濟理念、政治價值、文化意識等，企圖占據(jù)文化思想的主導地位。高等教育作為一種文化活動，其國際化進程不斷地加速了文化信息的相互交換和流動。然而這種流動卻存在不平衡性，當代的文化殖民主義通過科技、話語體系等文化產(chǎn)品的包裝，以高等教育領域的交流和交換作為流通渠道，不斷地向非西方國家推行其文化觀念和生活方式[30]。這種長期存在的不平衡交流和隱性文化擴張會形成國家的“軟權力”，美國著名學者約瑟夫·奈稱將其定義為“軟權力是一個國家的文化于意識形態(tài)訴求(Appeal),是一種通過吸引力而不是強力獲得理想結果的能力。”[31]借助西方發(fā)達國家占據(jù)主導話語權的國際性組織，使得這種軟權力能夠變得合法化，進一步加強了西方制度及文化價值在全球范圍內的蔓延。文化殖民主義傾向給當?shù)卦械奈幕瘞砹司薮蟮臎_擊，也破壞了當?shù)匚幕鷳B(tài)及其發(fā)展進程。在高等教育領域，西方發(fā)達國家通過海外辦學、吸引留學人員及輸入文化產(chǎn)品等方式不斷地傳播西方文化，從教育形式和教育內容上浸入他國教育系統(tǒng)，使其他國家“西方化”。根據(jù)無邊界高等教育觀察組織統(tǒng)計報告，2006年，美國在海外開辦44所分校，占全球海外大學的50%，到了2017年海外分校數(shù)量達82所，占全球海外大學的34%[32]。美國政府還通過國際開發(fā)署來推行其海外教育合作項目，并通過這些合作關系將政治宣傳和價值觀念滲透到國際教育之中，傳播美國文化帝國主義，以美國為代表的西方高等教育模式已經(jīng)在世界范圍內得以確立[33]。

同時，當代高等教育國際化存在商業(yè)化傾向。隨著經(jīng)濟多元化發(fā)展，高等教育在經(jīng)濟利益的驅使下正進入商業(yè)化。哈佛大學德瑞克·博克認為，隨著政府削減辦學經(jīng)費，學校面臨財務壓力，加之全球高校之間的競爭，使得大學逐步走向了商業(yè)化發(fā)展[34]。商業(yè)利益的誘惑使得高等教育不再保持純粹的學術初衷，而是通過收取學費、科學成果轉化、提供高等教育附加的服務等方式賺取發(fā)展中國家的利潤。對于發(fā)展中國家來說，為了能夠提高高等教育國際化水平，就需要購買西方國家的教育服務，如為西方名校或者科研機構無償提供辦學辦公的土地資源，為出國留學或來本國留學的學生提供經(jīng)費支持等，這些帶有嚴重商業(yè)化傾向的高等教育服務加劇了發(fā)展中國家在高等教育國際化競爭中失利，并需要不斷為彌補這種不平衡差距付出更加高昂的代價。

(三)高等教育國際化過程中國際化與本土化存在沖突

在以政治因素為驅動力的高等教育國際化階段，西方高等教育模式占據(jù)了絕對的主導地位。受限于教育發(fā)展水平，在面對西方教育體系輸出之時，即使是輸入的高等教育模式與自身文化并不相符，發(fā)展中國家也只能被動適應。在以經(jīng)濟因素為驅動力的高等教育國際化階段，經(jīng)濟全球化發(fā)展和信息互通頻繁成為高等教育國際化的新要素，進一步打破了高等教育國際化單向流動的趨勢。發(fā)展中國家在相互借鑒和學習過程中逐步認識到本土文化的重要性，從而加強了本土知識的保護，并積極主動地對外來文化進行本土化改造。然而，由于社會發(fā)展環(huán)境的差異，別國的教育政策和經(jīng)驗往往無法順利地移植到本國的教育體系之中，而國際化發(fā)展又成為全球化發(fā)展中的大趨勢，這就造成了國際化與本土化矛盾重疊。

一方面，高等教育國際化趨勢強化了國家高等教育領域的文化成果和教育模式在國際教育環(huán)境之中的交流程度，教育輸出體現(xiàn)了國家精神意志和西方的“普世價值”。高等教育國際化追求趨同的教育價值，并期望能夠以統(tǒng)一的標準應對全球化發(fā)展的影響。在這種標準化的教育發(fā)展模式上，國際性組織試圖建立可以比較的通用體系，如全球著名的USNews、ARWU、THE和QS等四個大學排行榜，都嘗試用一個標準框架對全球高等發(fā)展做出比較，可見全球化發(fā)展相應促進了標準化發(fā)展。另一方面，全球化和標準化導致了發(fā)展中國家高等教育難以適應國際競爭，并且在盲目追逐的過程中失去了自身的民族特性。為了應對這種挑戰(zhàn)，發(fā)展中國家提出了高等教育的本土化發(fā)展：一是在保護和傳承本國民族文化特性上制定了相應的政策，如《南非高等教育法》提出所有的課程設置均要服務于國家發(fā)展，非洲大學聯(lián)盟(Association of African Universities，AAU)也在積極推進成員國教育機構重視本土語言應用和文化傳承[35]。這種高等教育區(qū)域化發(fā)展體現(xiàn)了國家或地區(qū)之間的文化自我保護；二是積極參與到高等教育國際化中的本土化改造，通過吸收他國的先進的教育教學經(jīng)驗，并放置到本國文化情景之中進行調整和改造，使之能夠幫助本國高等教育發(fā)展。同時在本土化發(fā)展的過程中，適時的將本國文化放置到國際間進行平等的交流，甚至是輸出“文化產(chǎn)品”并成為國際高等教育多樣性組成部分。

四、結 語

在經(jīng)濟全球化背景下，高等教育國際化成為時代發(fā)展大勢。通過對當代高等教育國際化階段特征和面臨挑戰(zhàn)的梳理，研究發(fā)現(xiàn)高等教育國際化既為中國帶來了高等教育發(fā)展的機遇，同時也對高等教育領域改革提出了挑戰(zhàn)。中國高等教育正逐步從大眾化階段邁向普及化階段，培養(yǎng)具備全球勝任力的時代公民應成為人才培養(yǎng)的發(fā)展目標，推動高等教育國際化發(fā)展應成為高等教育改革之要。

首先，要充分把握高等教育國際化發(fā)展特征，因勢利導推動高等教育國際化。當前中國已成為全球第二大經(jīng)濟體，正深刻地影響著世界經(jīng)濟的發(fā)展，開放型經(jīng)濟建設為高等教育國際化提供了經(jīng)濟支持和發(fā)展動力，也為高等教育國際化提供了環(huán)境基礎。此外，信息技術發(fā)展帶來的全球信息互動為高等教育國際化發(fā)展提供了技術條件，當前大規(guī)模開放課程(MOOC)、在線教育、全球網(wǎng)絡學院等新的學習方式層出不窮，人們可以打破時空限制，隨時隨地進行學習，以技術引領學習方式變革，加強全球教育的深度合作應成為我國高等教育國際化發(fā)展之策。

其次，要創(chuàng)造良好的國際化發(fā)展環(huán)境，廣泛吸引全球人才。高等教育國際化的挑戰(zhàn)之一就是人才流失問題。近年來，隨著國家經(jīng)濟發(fā)展和國際影響力的不斷提升，來華留學人數(shù)和留學歸國人數(shù)逐年增長，但同歐美西方發(fā)達國家相比，中國的全球人才吸引力依然不足。國際環(huán)境復雜多變，中美貿(mào)易摩擦也影響了高等教育領域之間的國際交流，一些西方國家開始實行單邊保護主義，排斥中國留學生和華裔科學家，這種現(xiàn)象一方面對全球高等教育國際化發(fā)展造成了破壞，另一方面也為我國吸引全球人才提供了機遇。從內部環(huán)境上，應該大力發(fā)展科技創(chuàng)新，為國際人才提供個性化的服務和支持政策，為其創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境；從外部環(huán)境上，應積極參與全球高等教育治理，發(fā)揮“中國制造2025”、“一帶一路”等發(fā)展計劃紅利，加強同發(fā)展中國家的高等教育合作。

最后，中國高等教育國際化既要立足中國教育實際，也要將視野放在促進全球教育發(fā)展之上。美國政治理論家塞繆爾·亨廷頓( Samuel Hungtington)將高等教育本土化稱作是高等教育民族化或個性化，強調的是高等教育發(fā)展具有鮮明的民族個性并適合本國國情，而國際化是對本土化的超越，是參與到全球化發(fā)展中必不可少的階段[36]。中國高等教育發(fā)展實踐經(jīng)驗也已表明，社會主義制度下的高等教育發(fā)展是具有優(yōu)勢和活力的，高等教育國際化的重點就在于消解國際化與本土化過程中產(chǎn)生的沖突和矛盾。因此，中國應結合國情，堅持道路自信、理論自信，制定行之有效的國際化發(fā)展之策；同時要積極參與到全球高等教育的合作之中，秉持共商共建共享理念，積極參與全球高等教育治理體系改革和建設，為世界高等教育發(fā)展貢獻力量，為全球高等教育治理貢獻中國智慧、中國經(jīng)驗和中國方案[37]。