基于反思性實踐的鄉村幼兒園教師培訓模式構建

甘 鵬

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022)

自國家大力實施幼師國培計劃以來，鄉村幼兒園教師得到廣泛培訓，進一步提升了鄉村幼兒園師資隊伍的質量。然而隨著培訓計劃的不斷深入，傳統的培訓模式逐漸顯露其弊端，一方面培訓機構(高校)熱衷于從理論、技術層面設計培訓內容、環節，體現的是以提升幼兒園教師保教技能(技術)為核心；另一方面，從理論、技術到參訓教師個體在保教操作中的應用還有一定距離，讓培訓內容成為“高大上”的存在，進而讓教師參訓成為了一種任務。其核心問題就在于，如何讓培訓與實踐能夠有效銜接。

教師培訓，貴在能提升實踐操作能力。近年來，實踐操作能力是幼兒園教師教育能力的核心要素，已逐步獲得認可。《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》指出，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，確保培訓實效。2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求：幼兒園教師培養課程體要強化實踐性課程；同時要求，幼兒園教師培訓要重點采取集中培訓與跟崗實踐相結合的方式。這是對《幼兒園教師專業標準(試行)》關于幼兒園教師要以“能力為重”“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力”的再次強調。

基于此，本文試圖以反思性實踐理論為框架，分析鄉村幼兒園教師能力現狀及其成長需求，嘗試構建基于反思性實踐的鄉村幼兒園教師培訓模式，以期架起培訓與實踐操作的橋梁，提升鄉村幼兒園教師培訓質量。

一、鄉村幼兒園教師培訓的現實考察

一般情況下，鄉村幼兒園教師培訓集中于師范類院校。基于院校的優勢，其實施的培訓多聚焦幼兒園教師的應然能力，與鄉村幼兒園教師的實然需求存在分離現象：

一是培訓目標和內容與鄉村幼兒園教師的實際需求偏離。“國培計劃”實施者更多的從“院校體系”及教師的應然能力取向設計培訓目標與內容，但鄉村幼兒園教師構成復雜，除了極少部分為專科、中職學前教育專業畢業的教師，更多為中小學轉崗教師、非教育非專業背景教師，應然能力取向的培訓設計一定程度上補償了非專業背景的鄉村幼兒園教師的專業知識，但往往因過于重視保教理論知識的講授，缺乏基于教育情境與工作過程系統的理論提升和引導，忽視了真實的教育情境中實踐經驗的轉化和操作訓練，保教能力提升的培訓目標達成成為紙上談兵。另外，培訓設計缺乏對參培教師的水平、層次能力診斷，培訓目標、內容同質化，城市化傾向嚴重、與參培教師的水平和層次不相符。

二是培訓方式方法偏頗，以外在灌輸為主，少自我內化生成。培訓的集中研修更多以理論講授為主，輔之以到示范性幼兒園考察、示范課觀摩等，甚至于理論講授的內容與考察、觀摩的內容并不完全契合，而參訓教師除了聽課、觀摩，鮮少機會進行實操，呈現出研訓分離的狀態。換句話說，就是培訓注重對鄉村幼兒園教師的“輸血”，讓鄉村幼兒園教師獲取足夠的知識技能，但是卻忽視了鄉村幼兒園教師是否能夠接受這樣的“輸血”、能否消化，缺乏對其自身“造血”功能生成的構建。由此造成過多的“輸送”和“傳遞”，讓參訓幼兒園教師往往“培訓時十分激動，回去后一動不動”。

三是注重院校專家培訓忽視本土培訓資源開發，鄉村幼兒園教師專業成長支持指導缺失。院校專家培訓提升了鄉村幼兒園教師的理論深度、理論視野，對鄉村幼兒園教師的專業成長大有裨益。然而，院校專家與鄉村幼兒園教師的物理距離，決定了鄉村幼兒園教師專業成長過程中難以得到院校專家持續長久的指導。顯而易見，院校專家“輸血”型的培訓最多只能解決鄉村幼兒園教師的一時之需，卻無法提供常態化、個性化的指導與服務，校本研究與個性化指導的缺失，容易導致鄉村幼兒園“內生”力量越發薄弱，并由此形成惡性循環。

二、反思性實踐理論對鄉村幼兒園教師培訓的啟示

過去很長一段實踐，教師被認為是熟練應用教育原理、技術的“技術熟練者”，其理論預設是“作為教學技術員的教師，其主要使命在于把客觀知識傳授給學生，教師傳授得越多越是好教師，精深的學科知識以及傳授的熟練程度代表了教師的專業程度”[1]。然而，在反思性實踐理論的代表人唐納德·舍恩看來，“在真實世界的實踐工作中，問題并不以實踐者假設的模樣出現，它們是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構的。為了轉變問題發生的不確定性情境，實踐者必須將令人無法處理及不易理解的不確定性情境，掌握與描述成一個能被理解的情境”[2]。這由“不確定性情境”轉變為“能被理解的情境”的過程，顯然不能簡單地通過技術熟練即能完成，必須基于教師的實踐反思，不斷掌握變化不定環境中的問題解決的規律。這就要求教師在“實踐-反思-再實踐-再反思”循環往復中將自己練就為反思性實踐者。正如日本學者佐藤學指出的那樣：“教師的專業性在于，主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關系，并且基于反思與推敲，選擇與判斷形成自身的實踐性知識。”[3]2003年由教育部師范教育司組織編寫的全國教師教育通識教材《教師專業化的理論與實踐》充分肯定了反思性實踐者的教師形象，它指出“反思性實踐者的教師，不是通過技術性知識的習得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業及相關的物與事作出更加深刻的理解”[4]。所以，教師應成為一名反思性實踐者。這就要求教師既要是教學活動的實踐者，又要是自身行為的反思者，是反思和實踐的主體[5]。基于此，鄉村幼兒園教師培訓，核心目的就是要將鄉村幼兒園教師培養成為反思和實踐的主體，進而成為一名真正的反思性實踐者。這給培訓項目承辦方、參加培訓的幼兒園教師本人及其所在地教育行政部門或幼兒園都提出了更高的要求。

首先，從培訓項目承辦方、授課專家視角，都要充分認識到，培訓只是“供血”，培訓真正目的在于鄉村幼兒園教師的專業成長，即為了鄉村幼兒園教師能成長為反思性實踐者而生成自我“造血”功能。因此，培訓項目設計、過程組織，就要充分考慮“供血”的質量，既是培訓項目承辦方、授課專家能夠供給的，更是參訓教師所需要并且能消化、吸收、融入自身“造血”功能的。因此，在鄉村幼兒園教師培訓中，要讓參訓教師的反思是基于其自身的實踐進行的反思，實踐是基于自身的反思進而對反思前的實踐進行的再實踐；基于反思性實踐者的主體地位，培訓的過程、專家講授指導的過程應是處于輔助引導地位，而不是領導地位。換句話說就是，授課專家重要的是要引導參訓教師反思自己實踐的不足并加以改進完善，這個過程是在專家的輔助下激發參訓教師的主體意識，引起參訓教師自己的領悟、提升。

其次，從參訓教師視角，核心在于參訓教師培訓中要從“要我學”向“我要學”轉變。基于此，在培訓項目中就要充分體現實踐是參訓教師的實踐、反思是參訓教師的反思，無論是課堂講授，還是現場考察、觀摩，都要讓參訓教師角色投入，置身其中。在反思性實踐視域下，就是參訓教師主動反思，主動發現自身不足，在授課專家的指導下，完善、提升自身的能力，再投入新的實踐。具體而言，參訓教師要反思自己過往的實踐經驗，提出需要解決的實踐問題，在學習相關教育教學理論、保育知識的基礎上，在培訓中，形成新的實踐認知、設計新的行動方案，并將其付諸實踐之中，然后再進一步反思自己的實踐過程。在這個循環體中，為了實踐而反思和在反思中實踐兩個進程不斷交錯進行，實現教師理論素養的提升和實踐問題的解決，最終實現教師實踐性知識的發展[1]。也就是在參訓教師的主動投入中，不斷建立健全自身的“造血”功能。

再次，從送培的地方教育主管部門和幼兒園的視角，要充分認識到教師是幼兒園教育質量的關鍵，送教師參加培訓不僅是教師個人成長的事情，更是地方及幼兒園教育質量提升的核心，那么就應該要建立一整套教師專業成長服務機制，為幼兒園教師尤其是為參訓過的教師專業成長服務。也就是說，在幼兒園教師參訓完成回到工作崗位后，仍應得到持續的支持，引導其不斷地“實踐-反思-再實踐-再反思”，使之成為真正的反思性實踐者。從當前的選派培訓教師及其培訓后的后續支持來看，這方面是相當薄弱的，有的甚至反復選派同一人參加各種培訓，目的只是為了完成培訓任務，這是與各類培訓計劃目的相悖的。

三、鄉村幼兒園教師反思性實踐培訓模式構建

(一)構建基于診斷測評的鄉村幼兒園教師專業能力分層分類培訓圖譜增強培訓實效性

針對以往鄉村教師培訓中目標與內容偏離鄉村幼兒園教師實然需求問題，究其原因，傳統模式下的分層培訓，不能充分體現幼兒園教師專業成長上的差異與需求，如何設計精準的培養目標和內容，成為培訓質量提升的瓶頸問題。為此，要充分尊重參訓教師的主體地位，借鑒分層分類測評相關理論，在培訓目標與內容設計之前，對鄉村幼兒園教師專業能力進行診斷測評，從幼兒園教師崗位關鍵任務出發，建立測評指標、編制測評工具，同時結合課程專家的現場看課及診斷，識別出鄉村幼兒園教師的教育行為背后的真實問題，以此為分層依據，設計具有針對性的培訓目標與課程以滿足教師個性化的培訓需求，真正提高培訓實效。

其一，基于幼兒園教師崗位關鍵任務開發測評工具。測評工具以關鍵崗位任務、關鍵崗位任務勝任要素、關鍵崗位任務勝任要素的典型行為表現為主線進行設計，一級測評指標包含師德修養與職業信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業發展四個維度，每個一級指標下設置2至5個二級測評指標，二級測評指標下還設定高、中、低三個層次。如一級測評指標“幼兒研究與支持”包含“幼兒行為觀察”“幼兒個體差異研究與支持”“幼兒學習研究與支持”“幼兒發展評價與激勵”“將幼兒研究轉化為保教活動”五個二級指標，通過測評參訓教師在觀察與分析幼兒的典型行為、研究與支持幼兒的個體差異、研究與支持幼兒的學習過程、評價與激勵幼兒的最近發展五個方面的專業程度與水平，為分層編班提供依據。其二，課程專家現場診斷識別教育行為背后的真問題。課程專家深入鄉村幼兒園教師的教育現場，通過診斷其一日生活的組織與實施，分析其在專業理念、專業知識、專業技能中的短板，在培訓課程中針對性選擇相應課程模塊進行補償教育，使其從基本知識掌握、流程案例引導實踐，再回到理論知識的學習，完成從理論-實踐-反思-再實踐的螺旋式上升，使鄉村教師完成從非專業向專業的蛻變。

(二)構建鄉村幼兒園教師“反思+實踐”學習模式改進培訓教學方式方法

基于鄉村幼兒園教師在開放、動態的教育情境中遇到教與學的現實問題，以反思性實踐理論為指導，構建鄉村幼兒園教師基于“行-知”認知模式的“實踐-反思-再實踐-再反思”培訓模型，有利于改進培訓教學方式方法。這要求參訓教師要將自身平時崗位的保教實踐與集中培訓連成一體。一是培訓學習任務前置。在明確參加培訓后，由培訓機構對參訓教師提前布置培訓作業，要求所有參訓教師在集中參訓前一周認真總結自己保教實踐中的心得體會、經驗教訓，同時根據自己的保教經驗編制1-2個案例，并對該案例進行一定的剖析，將之帶到培訓中。二是設置反思課程。集中培訓時，除了一般必要的理論課程外，要專設反思課程，由專家針對參訓教師的實踐案例進行分析，引導參訓教師反思其中不足，在授課專家指導下加以改進。三是參訓教師參與實踐操作。改變傳統培訓中參訓教師一般性觀摩的局外人模式，要將觀摩與操作充分結合，讓參訓教師在觀摩中學習，在觀摩中自己動手操作，授課專家從旁觀察、指導。四是課堂分享與再反思。通過前面的“實踐-反思-再實踐”再回到培訓課堂，針對觀摩操作實踐，再進行反思，讓參訓教師充分分享其心得，由授課專家以此為案例深入引導、啟發參訓教師，使之從實踐中領悟，在專家引導中提升。五是培訓任務后延。集中培訓，是為了更好地投入回歸崗位，開展高質量保教。培訓結束，不能意味任務完成，要讓參訓教師在集中培訓中領悟到的理論、技能投入到本職崗位工作中，適時比較培訓前后自己的教學實踐和反思領悟，再次形成案例提交。由此五環節，構成工作實踐與集中培訓一體化的“實踐-反思-再實踐-再反思”閉循環。

(三)構建“高校專家+本土專家”協同體系支持鄉村幼兒園教師專業成長

鄉村幼兒園教師專業成長是一個長期的系統工程，既需要理論支撐，更需要實踐支持，為此，構建“高校專家+本土專家”的協同體系，長期、常態支持鄉村幼兒園教師專業成長。

一方面，高校(主要是師范院校)是承擔“國培計劃”的主體，師范院校的專家是傳授知識的主體，是鄉村幼兒園教師理論與知識建構的支持者，為鄉村幼兒園教師提供實踐問題診斷、有效反思、改進實踐提供理論支持。通過集中培訓，有利于參訓教師更新觀念、提升理論認知，然而理論的習得是一個長期過程，集中培訓后仍需要高校專家持續給予指導，把上述的“培訓任務延后”做實。為此，可構建高校專家聯系縣域鄉村幼兒園教師制度，由高校專家定期到聯系縣，指導當地鄉村幼兒園教師不斷更新、提升理論技能。

另一方面，鄉村幼兒園教師的專業成長立足本地、本園才可持續、落地，因此培養一批本土專家，主要是縣級教師發展中心(或教研室)教員、縣域優質幼兒園業務核心(骨干)教師，組建鄉村幼兒園教師發展指導專家庫，構建一名本土專家負責聯系一個鄉鎮、甚至一所幼兒園機制，使鄉村幼兒園教師在集中參訓返回后，仍能得到常態化、本土化的指導。為提升本土專家理論、實操能力，需有計劃地安排本土專家與參訓教師共同參加集中培訓，與參訓教師組成培訓共同體，促進本土專家自身能力提升和指導參訓教師的能力提升。

需要注意的是，在這一協同體系中參訓教師處于主體地位，專家的指導居于輔助角色。為此，鄉村幼兒園教師在反思實踐中，要主動作為，不由授課專家、課程牽著鼻子走；而授課專家不僅站在講臺上，還要融入培訓，既是培訓引導者，又是培訓的參與者，還是參訓教師實踐操作、反思的觀察者。由此形成參訓教師之間、參訓教師與授課教師之間產生多方位、多層次的交流互動，共享實踐教學經驗，共享理論教學成果。