校地協同踐習：高師院校青年教師教育者專業發展路徑的新探索

謝明明

(南寧師范大學，高等教育研究所，廣西 南寧 530001)

高師院校青年教師教育者是指在高師院校從事教育學、心理學、學科教學論及其他與教師教育有關課程教學的年輕教師。很長一段時間里，高師院校教師教育者以“身份賦權”的方式從事教師教育工作，只要在高師院校從事教師培養工作的教師，就自動獲得身份性權利去培養未來的準教師。但從勝任力的角度審視，大部分青年教師教育者并不合格。基于此我們探索了高師院校青年教師教育者專業發展的新路徑即校地協同踐習，以期促進青年教師教育者的專業發展。

一、何謂青年教師教育者校地協同踐習

校地協同踐習是產學研踐習在教師教育領域的具體運用。2011年上海市教委印發了《關于實施上海高校教師產學研踐習計劃的意見》，意見針對產學研合作工作開展的不足以及應用型人才培養的規格與社會需求之間存在差距的現狀，鼓勵和推進高校教師利用多種形式去企業、科研院所、政府等實際部門參與研發、工作或實習，以提升高校教師的學術、技術和實踐能力，促進教育教學、學科專業和課程建設，為培養應用型人才打好基礎[1]。教師教育是行動導向的，使命在于追求高水準的教育實踐。這里的實踐除了自身的教學之外，更重要的是中小學教育教學實踐[2]，所以，教師教育者不僅應掌握系統教育教學理論，還必須具備扎實的教育實踐能力。當前，高師院校青年教師教育者面臨著基礎教育素養缺失、實踐教學能力薄弱和理論研究脫離基礎教育實際等困境，致使高師院校的師范生培養質量難以滿足基礎教育改革發展的現實需求。基于此，校地協同踐習通過高師院校、青年教師教育者和基地學校三方共同參與，鼓勵教師通過兼職任教、掛職實踐等方式，深入了解基礎教育發展現狀和教學改革發展動態，承擔基地學校正常教學活動、與基地學校教師共同開展教育教學課題研究、面向基地學校教師進行教育教學改革和教師專業發展等方面的理論指導與交流，從而提高青年教師教育者的專業發展水平。

二、探索青年教師教育者校地協同踐習的必要性

青年教師教育者校地協同踐習工作的開展，不僅是落實政府關于教師專業發展要求的具體舉措，也是高師院校繼續保持培養基礎教育教師優勢的關鍵切入點，還可以滿足高師院校青年教師教育者專業發展的內在需求。

(一)落實政府對于教師專業發展要求的具體舉措

2012年，教育部、國家發展改革委、財政部聯合下發《關于深化教師教育改革的意見》，要求承擔教師教育類課程的中青年教師，應到中小學校從事至少1年的教學工作。2014年，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出高校教師教育類課程教師深入中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門兼職任教、掛職實踐，每5年累計不少于1年。2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)的通知》，明確規定“承擔教師教育課程的教師熟悉中小學(幼兒園)教育，至少有1年中小學(幼兒園)教育工作經歷”[3]。2018年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，要求“推進高校與中小學教師、企業人員雙向交流。高校與中小學、高校與企業采取雙向掛職、兼職等方式，建立教師教育師資共同體”[4]。可見，上述政府文件均要求教師教育者必須具備基礎教育的踐習經歷，熟知基礎教育發展現狀。但是各類政府文件均沒有更進一步的實施路徑，對于青年教師教育者校地協同踐習的探索正好彌補了這一缺項。

(二)高師院校青年教師教育者專業發展的內在需求

青年教師教育者專業發展不僅體現為具備較高的基礎教育素養、扎實的實踐教學能力，還體現為精湛的教師教育理論研究能力，目前青年教師教育者在這三個方面都存在不足。基礎教育素養是指教師教育者關于基礎教育的認知、態度和技能水平[5]。由于深入基礎教育的意愿弱和渠道有限，青年教師教育者與基礎教育的關系始終處于一種疏遠的狀態，制約了青年教師教育者基礎教育素養的養成。青年教師教育者實踐教學能力薄弱，不僅體現在課堂教學過程中，還體現在實習指導過程中。在課堂上，青年教師教育者習慣使用講授法給師范生傳授系統的教育理論知識，很少向師范生示范教育教學方面的專業技能。在指導師范生實習的過程中，青年教師教育者更多的僅能參與聽課、評課、答疑，很少能指導學生進行教學反思[6]。但實習指導過程中若缺少反思環節，則會降低青年教師教育者指導實習活動的深度。由于青年教師教育者深入基礎教育的意愿不強、渠道有限，也由于青年教師教育者研究生階段所接受的純粹“學者化”教育，導致青年教師教育者的理論研究與基礎教育實際相脫離。基礎教育教學實踐是教育教學知識生產的沃土，只有當教師教育者對中小學教育教學實踐有著深入的觀察與研究，才能對基礎教育變革產生切實的引領，才能對基礎教育的實踐發展產生足夠的貢獻[7]。校地協同踐習可以滿足青年教師教育者上述專業發展需求。

(三)保持高師院校教師培養優勢的關鍵切入點

2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“支持高水平綜合大學開展教師教育。創造條件，推動一批有基礎的高水平綜合大學成立教師教育學院，設立師范專業，積極參與基礎教育、職業教育教師培養培訓工作。”[8]從宏觀層面來看，綜合性大學舉辦教師教育是世界各國教師教育改革和發展的基本走形，也是我國師范教育從傳統走向現代的新趨勢[9]。教師教育培養主體的擴大，對于我國基礎教育、職業教育師資培養是一個利好消息，但對于高師院校來說卻面臨著一場“生態位”競爭。競爭態勢不僅催促高水平綜合性大學探索教師教育的特色培養之路，同時也倒逼著高師院校進一步探索提高師范生培養質量的可能路徑，以求一席生存之地。高水平綜合性大學在生源質量、學科門類、教育平臺、科研氛圍和辦學經費等方面均遠遠超過高師院校，具備了培養復合型、研究型教師的優越條件，但高師院校擁有培養師范生培養的核心競爭力即教師教育者。青年教師教育者是教師教育者隊伍的新生力量，但由于專業發展水平不高，也是高師院校教師培養過程中最薄弱的環節。青年教師教育者校地協同踐習的實施，正好可以補齊高師院校教師培養這一弱環。從而，助力高師院校繼續保持高師院校教師培養的傳統優勢。

三、青年教師教育者校地協同踐習的實施路徑

青年教師教育者校地協同踐習的實施路徑包括以下幾個方面：一是需要遴選高水準的踐習基地，二是制定職責明晰的“運行”機制和“共管機制”，三是研制踐習效果評價方案。三者有機銜接、相互支撐，共同確保踐習工作取得實效，最終促進青年教師教育者的專業發展。

(一)遴選高水準的踐習基地學校

高水準踐習基地是保障青年教師教育者深入基礎教育學校踐習取得實效的前提。高師院校遴選基地學校須堅持兩個原則：一是基地學校有合作的積極意愿，二是基地學校具備承接青年教師教育者踐習的條件。合作意愿的達成需建立在校地共贏的基礎上。高師院校希望通過踐習，提升青年教師教育者的基礎教育素養、實踐教學能力和教育研究能力，而基地學校則希望在個性化師資培訓、課程建設和教師科研能力培育等方面進行深度合作，校地雙方利益存在深度融合，為合作的開展提供了廣闊空間。但基地校只有具備以下條件，才具備合作的基礎：一是基地學校應當是當地具有良好聲譽的優質學校，具備踐習條件和管理環境，能解決參與踐習的青年教師教育者的食宿、工作場所和研究條件；二是基地學校具備數量充足的能夠為青年教師教育者提供高水準指導的教師，幫助他們有效的參與教育實踐活動。三是擁有較好的教學與科研氛圍，具有滿足教學、科研和實踐教學活動所需的圖書資源。鑒于各個省區已經開展了省級教師教育實踐基地建設工作，因此，踐習基地的遴選可以優先從這些共建基地中進行篩選。

(二)建立職責明晰的“運行”機制

責權明晰的“運行”機制是踐習工作付諸實施的制度基石。高水準基地的遴選只為踐習工作取得實效提供了邏輯可能性，踐習工作的開展必須基于高師院校、青年教師教育者和基地學校三方面權責明晰的運行機制之上。高師院校方面，一是要保障青年教師教育者踐習期間的崗位職級、崗位工資和校內福利待遇不變，并對踐習期間給予一定的津貼補助，以解決參與踐習的青年教師的后顧之憂；二是與基地學校協商確定個性化師資培訓、共建課程的具體內容以及基地學校教師科研能力提升的具體路徑；三是明確青年教師教育者踐習任務的數量和要求，以便后期的管理和考核。青年教師教育者方面，主要是落實學校的任務要求，不僅要給基地校教師教學活動提供理論指導，還要與基地學校教師合作開展教育問題的行動或敘事研究、開展校本課程建設、開展基礎教育改革等方面的合作，提高自身專業發展水平和基地學校的教學質量。基地學校方面，一是要為青年教師教育者的踐習提供必要工作和住宿場所；二是要為青年教師教育者提供隨堂聽課和承擔某一科目教學任務的機會，并安排優秀教師對其教學實踐進行現場指導；三是安排青年教師教育者參加基地學校教研組的集體備課、評課、觀摩研討等校本教研活動；四是將校內的圖書資源向青年教師教育者開放。

(三)構建校地協同的共管機制

共管機制是踐習工作取得實效的重要保障。在多方參與的合作中，必須要明確雙方各自的管轄范圍，并做到雙方管轄范圍的完美對接，才能確保管理到位。因此，踐習工作需要構建校地共同參與的共管機制，單方面的管理機制難以全面了解青年教師教育者踐習的真實情況。在共管機制中，高師院校教務或人事部門負責對青年教師教育者踐習期間的表現，進行定期的檢查，內容包括青年教師教育者在基地學校上課、隨堂聽課、參與基地校校本教研和開展教育教學研究等情況，并將檢查結果寫成檢查報告在全校進行通報。定期檢查工作既向基地學校和踐習教師展示了學校對踐習工作的重視，也傳達了學校對于青年教師教育者的殷殷期望。基地學校負責對青年教師教育者日常的聽課、教學、教研活動進行監管，并通過座談或其他形式定期與青年教師教育者進行交流，了解他們的工作和生活需求和困難。校地雙方在踐習中期和末期對青年教師教育者的踐習情況進行交流并共同為其建立踐習檔案，將雙方采集的有關踐習青年教師的實踐成績、日常表現記載其中，作為后期考評的依據。

(四)研制踐習效果的評價方案

科學的評價方案既是保障踐習工作取得實效的重要手段，又是踐習工作持續開展和改進的重要依據。踐習效果評價方案應包括評價實施的主體、評價的指標體系、考核評價的實施方式和考核評價結果的公布與運用四個有機組成部分。考核實施的主體包括高師院校、青年教師教育者和基地學校三者，評價指標體系主要考核高師院校、青年教師教育者和基地學校三者的履職情況。對高師院校的考核主要圍繞青年教師教育者的校內待遇保障情況和給予基地學校相關服務的落實情況。對青年教師教育者考核主要圍繞基礎教育素養、實踐教學能力和教育科研等情況，并結合踐習檔案考察踐習期間的工作作風和工作表現。對基地學校考核主要圍繞踐習條件供給和指導青年教師教學實踐情況。考核實施的方式包括聽取高師院校、青年教師教育者和基地學校三者的踐習情況自評、聽取三方的意見反饋，舉辦匯報會和物化成果展示等。評價結論將在高師院校和踐習基地學校進行公示，接受兩校全體教師的監督。為鼓勵青年教師教育者積極參與踐習活動，高師院校應該根據踐習考核評價的結果，在業績考核、獎勵、職務聘任、人員晉升等方面給予青年教師教育者合理的傾斜。同時，也對積極支持踐習工作并取得良好效果的基地校給以一定的獎勵，以保持基地校的積極性。

校地協同踐習是對青年教師教育者專業發展路徑的有益探索，但任何嚴密的方案在應對豐富的生活實踐時都難免捉襟見肘，因此，需要我們根據踐習工作開展過程中出現的新問題、新情況，及時進行改進和優化。