整本書閱讀與研討任務群的解讀與教學策略分析

李囡囡 關舒文

隨著高中語文課程改革的不斷深入，國家進一步加強了語文教材的頂層設計，新教材呈現出許多新特點。其中，“學習任務群”的設置可謂一大特點，在18個學習任務群中，“整本書閱讀與研討”任務群可謂亮點。因此，“整本書閱讀”成了當下語文界的一個“熱詞”，也成為國內不同層面教研活動重點研討的主題。基于此，筆者嘗試從課程化的整本書閱讀國際課程IBDP中文A：文學的視角，探討整本書閱讀的教學策略。

一、新教材“整本書閱讀與研討”學習任務群的解讀

2017年版《普通高中語文課程標準》明確提出：把“整本書閱讀與研討”作為一個“學習任務群”納入教學內容，且這一任務群將貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。這一規劃設計，使新教材呈現諸多新氣象。

1.教學內容：整本書閱讀納入課程體系，讓學生的閱讀既有廣度又有深度

自近代以來，我國語文教材基本都是由“單篇短章”構成。對此，無論現代還是當代的教育者都提出了批評。教育家葉圣陶在20世紀40年代初期所著的《論中學國文課程的改訂》中就指出“單篇短章”閱讀的弊端。他說單篇短章“將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚……并且，讀慣了單篇短章，老是局促在小規模的范圍之中，魄力就不大了;等遇到規模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。”北師大版高中語文教材副主編唐曉敏教授也曾在一篇文章中引用叔本華的話來說明“單篇短章”的不足：“一顆大的鉆石如果打得細碎的話，這些小破片價值之總和，無法和它原本的價值相比擬;一支龐大的軍隊，若把它分成若干小部隊，則威力必大減，發生不了什么作用。同樣，偉大的精神，若使之中斷、攪亂、破壞或轉向，它和普通精神已無任何差異。”正是緣于單篇短章閱讀這樣的不足，教育專家和一線教師才一直探討是否可以用整本書作為教材，或者用整本書作為輔助教材。新教材中“整本書閱讀與研討”學習任務群的設置，就是對大家關切的一種回應，是語文課程改革的一次試水。

在教學內容上，新教材安排整本書閱讀，是對傳統教材單篇短章閱讀的有力補充，兩者形成優勢互補。“單篇短章，各體各派，應有盡有。從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道”“單篇短章分量小，便于精密地剖析”，而整本書閱讀增加了學生高中語文學習的“厚度”，開闊了語文學習視野的廣度，有利于學生深度思維的形成。雖是有限的幾本書的閱讀，但能夠促進學生大部頭書閱讀能力的培養。另外，師生可以選擇不同文體、不同地區、不同時期等方面的書籍，通過幾本書的研讀，粗略地構架起一個新的語文知識體系，促使學生對語文進行深度學習。高中階段，有了幾本經典著作的“墊底”，自然也會增加學生未來的人生“高度”。總之，新教材中整本書閱讀的引入，使單篇短章閱讀與整本書閱讀，形成“點”“面”相互呼應、相互補充的關系。在極大地豐富語文學習內容的同時，激發學生學習興趣，提升閱讀鑒賞能力。

2.課程目標：整本書閱讀納入課程體系，促進學生語文核心素養的培養

《課程標準》指出：設置“整本書閱讀與研討”任務群“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。其學習目標設定為“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗。重視學習前人的閱讀經驗，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，讀懂文本，把握文本豐富的內涵和精髓。”通過以上引述，可見這一任務群的設置，既有利于學生尋找到適合自己的讀書方法，積累讀書經驗，也能促進學生健康人格的形成，提升學生的語文核心素養。

整本書閱讀可以承擔起單篇短章閱讀不能完成的教學任務。余黨緒在《思辨性閱讀是整本書閱讀的內在需要》一文中指出：“如果僅僅著眼于一般閱讀能力的培育，整本書閱讀未見得有什么明顯的優勢。但如果著眼于閱讀方式的變革，著眼于思維品質的培養，那么，整本書閱讀教學的優勢則顯而易見。總體看，整本書的內容與題旨更加豐富與復雜，也更加隱晦與多元;結構的維度與層次更加繁復，隱蔽性也更強，因而對讀者的閱讀方式與思維品質有著更高的要求。”由此可見，在把整本書閱讀納入課程體系的同時，也賦予了它特殊的“課程任務”，如“感受作家創作的整體風格，理解文學寫作的復雜性和多樣性;掌握一些文學批判的技法，學會辯證地評價文學作品;拓展文學視野，增強對多元文化的理解能力”等。使整本書閱讀與目前的單篇短章閱讀在教學內容上、課程目標達成上形成互補，讓其發揮“宏闊與復雜”的深層次意義，從而促進學生語文核心素養的深入發展。

3.課堂教學：整本書閱讀納入課程體系，使語文課堂更加豐富多彩

整本書閱讀教學如何實施，《課程標準》在本任務群教學提示中給出了意見：“學生在反復閱讀過程中，每讀一遍，重點解決一兩個問題，有些地方應仔細推敲，有些地方可以略讀或瀏覽。閱讀要有筆記，記下自己思考、探索、研究的心得。”“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。”《課程標準》在學法和教法上給出了指導性的意見，但對整本書閱讀教學的具體實施并沒有做硬性要求，這就增加了教學實施的靈活性，促進了課堂的多樣性。

另外，整本書閱讀雖納入了課程體系，但目前還沒有納入正式的語文考評體系。教育部統編本中小學語文教科書總主編溫儒敏先生在《“整本書閱讀”功夫在課外——寫給上海“整本書閱讀論壇”的一封信》中說：“中高考語文試卷命題都在考慮如何檢測整本書閱讀，比如加強閱讀面與閱讀速度的考查，這可能‘撬動整本書閱讀的教學。但那種指定讀若干種書，考試就考有無讀過，其效果就值得懷疑。”未被“考試化”的整本書閱讀，其成果呈現是開放式的，這在一定程度上，也給師生整本書學習提供了更大的空間。教師可以“自由”地確定書目，采用具有“自我”特色的實施策略，呈現出具有“個性”的閱讀成果。這樣多種教學方案的實施，有利于整本書閱讀的多元發展，有利于語文課堂“百花齊放”“百家爭鳴”氣象的呈現。

當然，不可否認，“整本書閱讀與探討”任務群納入新教材，在設計層面還存在一些不足。比如學習目標的設定、激發讀書興趣、探尋讀書方法、促進學生“三觀”確立的目標表述，空泛而不具體，沒有凸顯整本書閱讀的特殊價值，沒有深挖整本書閱讀所能達到的教育意義。在整本書閱讀書目的確定上，一方面規定的書目死板，且指定書目不具有說服力;另一方面，推薦學習的書目隨意，沒有“邊界”限制，沒有“維度”要求，使閱讀整體上缺少規劃。對整本書閱讀成果沒有硬性要求，也沒有將整本書閱讀納入考評體系，給了師生自主教學的同時，也使整本書閱讀教學缺少指導，使從教者茫然無措。這些問題都有待在教學實施過程中完善。但瑕不掩瑜，新教材整本書閱讀任務群的設置，勢必會進一步促進語文教學的改革。

二、“整本書閱讀與研討”任務群的教學策略分析

整本書閱讀作為新時期語文課程改革的一個新事物，引起大家的關注與熱議實屬正常。但放眼國外，整本書閱讀早已有之，并已課程化。筆者在東北師大附中國際部已講授7年IBDP中文A：文學課程，這一課程體系就是建立在整本書閱讀的基礎之上的。筆者結合IBDP中文A：文學課程的具體實施，探討整本書閱讀與研討任務群的教學策略。

1.教學目標：細化整本書閱讀的教學目標，凸顯整本書閱讀的特殊意義

IB課程《語言A：文學指南》，相當于國內的《課程標準》，它指出IBDP中文A：文學的課程目標是：①引導學生學習一系列不同時期、不同風格和不同體裁的作品;②培養學生對不同作品進行細致的分析并建立作品間適當聯系的能力;③培養學生的口頭和書面表達能力;④鼓勵學生對作品的創作情境和接受情境的重要性有清晰的認識;⑤鼓勵學生通過學習作品，理解具有其他文化背景的人的觀點以及這些觀點在語義構建上所起的作用;⑥培養學生對作品的形式、風格和美學等方面的鑒賞能力;⑦促使學生從語言和文學中獲得愉悅，并對其產生終生的興趣;⑧培養學生對各種文學批評技巧的理解力;⑨培養學生獨立的文學評判能力并能夠做到言之有據。

參照IBDP中文A：文學的課程目標，教師可以對《課程標準》中表述比較寬泛的整本書閱讀學習目標進行細化，進一步突出整本書閱讀所擔負的教學任務，明確其與單篇短章閱讀不同的教學價值，使之對整本書閱讀教學更具指導意義。

2.教學內容：制定豐富的閱讀書單，確立多維的選書原則，構建任務群結構

IBDP中文A：文學課程包括四部分，每部分不指定具體書目，但要求在閱讀書單中選擇。其中翻譯作品要求在《指定翻譯文學作品目錄》中選擇，這份目錄包括300多部文學作品。精讀作品和按文學體裁編組的作品要求在《指定作家名單》中選擇，該名單包括140多位作家。自選作品既可以在上述兩份書單中選擇，也可以在書單之外選擇。師生在確定具體閱讀書目的時候，還要遵循IB課程設定的多維選書原則。例如IBDP中文A：文學高級課程選擇的13部作品，需要至少涉及4種體裁、3個不同時期、兩大洲3個國家或地區。

目前，新教材整本書閱讀的書目分為指定和推薦。從送審教材的目錄看，新版教材必修部分，指定閱讀的書目是必修一《堂吉訶德》、必修二《杜甫傳》、必修三《鄉土中國》、必修四《紅樓夢》。《課程標準》“附錄2 關于課內外讀物的建議”列舉了一些推薦書目。指定閱讀書目相對于IBDP中文A：文學的閱讀書單，范圍大大縮小，使師生失去自主選擇性;推薦書目的無標準化，又使師生的選擇過于隨意。所以，筆者建議在整本書閱讀教學前，做好任務群的整體規劃，制訂一個豐富的書單，確立多維的選書原則，讓師生按照選書原則在閱讀書單中確定閱讀書目，通過幾本書構建整本書閱讀的任務群結構，從而架構起一個新的語文知識體系。

3.考評體系：豐富成果呈現形式，促進考評體系的建立

中文A：文學課程結構中的每部分都指向一項評估。以高級課程為例，翻譯作品部分要求學生就一部作品，撰寫反思陳述和文學論文;精讀作品部分要求學生就學過的一首詩詞作正式的口頭評論，就本部分的另一部作品互動討論;按文學體裁編組的作品對應考查的內容是“試卷二”，要求學生根據學過的至少兩部作品撰寫一篇論文，回答相應文體中的一道題;自選作品要求學生就本部分的作品進行個人口頭表達。

中文A：文學課程對每部分的作品有不同的考評要求，有書面的賞析，也有口頭的評論;有就作品作的文學評論，也有用作品對理論作闡釋的文學評述;有對作品節選加以評述的，也有對整部作品加以討論的。不同維度的考查，有利于學生各種語文能力的培養。新課程的整本書閱讀可以借鑒中文A：文學在考評方面的經驗，用多樣的成果展示，激發學生閱讀興趣，使整本書閱讀產生立體化的教育功效。

4.教學策略：依據不同的閱讀成果呈現形式，采取多種的閱讀策略

整本書閱讀的有效開展，要求閱讀成果呈現形式多樣化，針對不同的呈現形式，采取不同的閱讀策略。以下筆者結合中文A：文學的考評內容具體闡釋。

中文A：文學第一部分翻譯作品，要求學生學習后撰寫反思陳述和文學論文，這部分的考評，可總結為以研究性論文的方式呈現閱讀成果，宜采取的教學策略是以參照式的閱讀方式引導學生自讀。要求學生寫研究性論文，教師首先要講授學術論文的寫作知識，指導學生如何確立論題、構建結構、梳理論據以及選擇合適的論述語言。其次，教師應指導學生如何收集相關資料，如何使用參考文獻。與此同時，教師應以參照式的閱讀方式引導學生自讀作品。例如，學習《契訶夫短篇小說選》時，全書17篇，教師講其中5篇。講《第六病室》時應研討作品創作的背景，講《變色龍》時應探究情節設計的技巧，講《掛在脖子上的安娜》時應讓學生關注作者筆下人物的選取，講《苦惱》時應注意人物形象刻畫手法的運用，講《新娘》時應讓學生關注小說主題思想的前后變化。學生舉一反三，參照此5篇的學習自學其他12篇。學習莫里哀的《偽君子》時，教師在課堂上以曹禺的《雷雨》為例，講戲劇的各種常識與戲劇賞析的方法，然后讓學生參照《雷雨》的學習去研讀《偽君子》。在教師參照式閱讀方式的引導下，學生完成全書的閱讀，之后進行研究性論文的寫作。

中文A：文學第二部分精讀作品，要求學生做20分鐘的錄音，其間學生對作品進行口頭評論，和教師對作品進行互動討論。這部分評估可總結為以評論答辯的方式呈現閱讀成果，宜采取的教學策略是以問題式的閱讀方式引導學生自讀。根據答辯的特點，教師教學前應注重對問題的設計和對學生口頭表達能力的培養。以學習《杜甫詩》為例，教師讓學生首先研討“如何讀懂一首詩”，然后學生選取不同的詩，通過課后研讀、課堂匯報的方式，講述自己是如何讀懂這首詩的。經過多人匯報與交流，師生總結出“讀詩的基本方法”。之后，教師再拋出新問題，學生繼續探究、匯報、交流。以學習《三國演義》為例，教師與學生在閱讀的過程中，相互間不斷地拋出問題。以這些問題為驅動，學生在不斷地研讀中加深對作品的理解。后期安排課堂討論，組織學生之間互問互答，教師要參與學生的討論，促進學生完善自己的研讀成果，但不要給出所謂的“標準答案”。下面是互動討論環節教師提出的4個問題。

①《三國演義》中最突出的人物形象是毛宗崗所說的“三絕”。請結合具體情節，說說其中的“一絕”。

②皴染法本是中國畫的一種畫法，《三國演義》在刻畫人物時借用了這種手法，請舉例說明。

③請結合具體情節探討《三國演義》在戰爭描寫上有哪些特點。

④今天學習《三國演義》的意義在哪里？

中文A：文學課程按文學體裁編組的作品，要求學生根據學過的至少兩部作品撰寫一篇論文，闡述相應文體中的一道論題。下面是2019年5月份考試“試卷二”中“中短篇小說”所考的3道題。

中短篇小說

①請以學過的至少兩部作品中的篇章為例，比較對照作者如何表現強烈的情感。

②請以學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析比較作者運用何種技巧來揭示人與自然之間的關系。

③請以學過的至少兩部作品中的篇章為例，分析討論作者如何用比喻來制造視覺印象，傳達思想。

這部分評估要求用所學的作品來闡釋相應的文學理論，這里姑且總結為以闡釋理論的方式作為閱讀成果的呈現，筆者采取的教學策略是以文學理論引領的閱讀方式引導學生自讀。中文A：文學不同教師會選擇不同文體的作品進行教學，重點講授自己選擇體裁的文學理論來帶動學生對作品的學習。比如散文教學，授課前通過研讀《新時期散文的發展向度》《散文的常道》《散文觀察》等理論書籍，梳理出講義。授課過程中，教師每講一個理論內容，就讓學生結合所選書目中的篇章闡釋相關觀點。例如，講授散文的“真實性”，即要求學生以梁實秋《雅舍小品》、史鐵生《我與地壇》中的篇章來闡述“散文是非虛構性的，但其寫實并非只是對生活的機械摹寫”這一理論。以講解理論引領學生閱讀作品，使學生站在文體創作理論的高度閱讀作品，加深對作品的理解。

中文A：文學第四部分自選作品，要求學生就本部分的作品進行個人口頭表達，時間10—15分鐘。這部分作品的選擇空間大、評估限制少，能夠體現師生的自主性，所以可以用個性化匯報的形式呈現閱讀成果。筆者采取的教學策略是以比較閱讀的方式引導學生自讀。筆者圍繞“文學與電影”這一主題，確定了《活著》《追風箏的人》等作品。引導學生以文學與影視兩種文藝樣式對比的方式閱讀作品。以學習《活著》為例，教師先介紹電影藝術的相關理論知識，推薦學生閱讀一些優秀的影評。在此基礎上，讓學生觀影、閱讀原著，進行兩種藝術形式的比較。在個性化匯報的環節，學生可以采取靈活多樣的方式進行匯報。比如可以把匯報設計成一場作者、導演、演員與讀者、觀眾的見面會，也可以設計為影評人的吐槽大會;可以一邊演奏一邊談音樂在作品與影視中的作用，也可以一邊拿著畫筆一邊探討色彩在原著與影視中的藝術效果;可以談假如自己是編劇，會如何改編原著，也可以假定自己為書中的一個角色，應該如何在電影中表演。

“整本書閱讀與研討”學習任務群是新教材的一大亮點，必將助力語文教學改革的不斷推進。筆者期許以上的解讀與分析能對大家有所幫助，以進一步促進整本書閱讀課程的完善。

[本文系2018年度吉林省基礎教育教學研究課題“高中語文‘文‘言結合策略研究”（項目編號：JLSJY2017G039）階段性成果]