讀寫互為，打開學生的閱讀思路

瞿春紅

低年級學生學習語文的主要任務是認字、識字，在閱讀與寫作方面的要求相對弱一些。但是，閱讀與寫作能力的發展是一個循序漸進的過程，盡早開展讀寫訓練，不僅能夠幫助學生消化字詞知識，更能夠打開閱讀思路，培養其自主表達能力。

一、注重讀寫體驗

在低年級階段，教師對學生的寫作訓練應以興趣引導為主，引導學生體會自我表達的樂趣。在寫作訓練實踐中，教師應利用多種手段，營造良好的情感氛圍，激發學生的表達熱情。

例如《村居》一詩，作者用簡單、流暢的語言描繪出一幅閑適而充滿童趣的村居畫面；教師在教學設計中，可以利用多媒體課件將文字轉化為畫面，用動畫的形式呈現草長鶯飛、拂堤楊柳、放學歸來的兒童、高高飛起的紙鳶等，鼓勵學生根據畫面，結合自己的生活經歷進行描述，從而在情境中引導學生從觀察逐漸發展為表達，培養學生的表達興趣。

此外，教師還應幫助學生突破寫作難關，增強寫好習作的信心。例如在《一封信》的教學設計中，教師根據課文向學生提問：露西重寫后，信中都說了什么？你能否根據自己的想法，給爸爸媽媽寫一封信？在寫作中，一些學生冥思苦想，不知道該說些什么，教師可以激勵學生從生活入手，從最簡單的事情入手，在教師的賞識中完成習作。

二、創新讀寫形式

如何基于學生的主體地位構建課堂實踐環節，成為教育工作者的重點研究課題。在低年級階段，學生識字數量有限，獨立閱讀能力不足，教師應利用多種形式，激發學生的閱讀熱情，引導學生主動思考與探索，真正成為課堂的主人。

教師可以要求學生讀準字音，并糾正他人在閱讀中的錯誤。例如，在學習《對韻歌》的過程中，教師先點名讓學生根據預習情況初讀課文；在閱讀中有些學生出現讀音、斷句等錯誤，沒有體現兒歌的韻律；其他學生發現了這一點，躍躍欲試，希望自己能夠準確朗讀；教師滿足學生的要求，讓學生說出他人在閱讀中存在的問題并加以糾正，加深學生對字音以及閱讀節奏的印象。

教師可以創設角色扮演情境，鼓勵學生用自己的語言表達對文本的理解。例如，在《黃山奇石》的閱讀指導中，教師在預習安排中，要求學生以“導游”的角色，對文本中作者描寫的黃山奇石進行介紹，用導游的語言生動描述黃山奇石“奇”的哪里。這不僅充實了文本內容，更提升了學生的自主閱讀能力。

三、加強讀寫實踐

閱讀與寫作是密不可分的，在小學低年級階段，教師應從識字、看圖說話的角度切入讀寫結合教學，引導學生從易到難，豐富學生的語言積累，掌握基本的寫作技巧。因此，在讀寫結合的教學中，教師應在字詞積累中訓練學生的說、寫能力，奠定學生的寫作根基。

例如，在《荷葉圓圓》的教學設計中，教師借助插圖，引導學生聯系生活實際，了解“停機坪、搖籃、透明”等詞語的意思，并通過提問、填空的形式，引導學生圍繞所學詞語不斷拓展，豐富對話內容，進而完成從簡單到復雜的語言表達，提升學生的語言表達能力。實踐證明，讀是根本，寫是核心，讀與寫是相輔相成的。因此，教師要善于從文本出發，靈活地設計“以讀促寫”的教學方式。

此外，在低年級寫話訓練中，教師還可以利用文本給學生布置仿寫任務，引導學生在模仿中逐漸過渡到自主寫作。

綜上所述，在小學低年級語文教學中，教師應結合學生的實際情況，有序地開展閱讀與寫作訓練，調動學生的自主閱讀興趣；探索多元的實踐方式，激發學生的表達興趣，提升學生的語文綜合素養。