培養(yǎng)“爭辯”習慣 促進深度學習

戴湘平

【摘要】在教育部推廣深度學習的背景下，具備高階思維是進行深度學習的保障，而數(shù)學課堂上學生的“爭辯”是高階思維中批判性思維和創(chuàng)新思維的表現(xiàn)，善于“爭辯”對促進學生深度學習越來越重要.教師培養(yǎng)學生在課堂上敢于發(fā)言、敢于爭辯的習慣對促進學生深度學習，發(fā)展核心素養(yǎng)尤為重要.本文從以下幾個角度談談培養(yǎng)學生“爭辯”習慣的教學方法.

【關鍵詞】爭辯;高階思維;深度學習

一、關于“爭辯”

墨子在《耕柱》篇中講到：“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事，然后義事成也.”墨子所說的教育內容可分為“談辯、說書、從事”三類.“談辯”能力在我們小學數(shù)學課堂上表現(xiàn)為學生的“爭辯”能力.

在教育部推廣深度學習的背景下，具備高階思維是進行深度學習的保障，高階思維中的批判性思維和創(chuàng)新思維表現(xiàn)為學生的“思辨”能力，而數(shù)學課堂上學生的“爭辯”類似于“思辨”.筆者認為，“爭辯”與“思辨”有不同之處，“思辨”能力是高階思維的重要表現(xiàn)，表現(xiàn)為思考辨析，而“爭辯”能力更多地表現(xiàn)為學生對某一觀點爭論辯駁，比“思辨”要求更高，它需要學生將心中所思所想說出來，既內化于心，又外化于行.

二、當前課堂表現(xiàn)出的“困境”

（一）有一類學生：“課堂上的觀光者”

數(shù)學課堂上經常是學生聽教師講，教師說什么就是什么，而學生不思不動，這部分學生在課堂上看似與教師高度配合、緊跟教師的節(jié)奏，但實際上根本沒有真正進入學習狀態(tài)，他們在用各種方式“偽裝”自己、蒙蔽教師、逃避學習.

心理學家卡爾·蘭塞姆·羅杰斯將他們稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點名，也很少主動舉手與大家分享信息.他們盡量坐在教室的最后隱藏自己，逃避課堂活動.這就在教師與“觀光者”之間形成了一種默契：“別管我，我也不會打擾你.”

（二）有一種現(xiàn)象：“茶壺里煮餃子”

佐藤學將學習稱為“與客觀世界的對話”“與他人的對話”“與自我的對話”.但是在日常數(shù)學課堂中，我們常能看到很多學生在表達自己的想法、講解一些問題時會面臨“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的窘境，明明心里什么都明白，但面對其他同學講的時候支支吾吾、結結巴巴，詞不達意.

這樣的課堂沒有生機，失去了靈動性.因此，教師培養(yǎng)學生在課堂上敢于發(fā)言、敢于爭辯的習慣不僅能讓學生善于思考，更能讓學生善于表達，這對促進學生深度學習，發(fā)展核心素養(yǎng)尤為重要.

三、培養(yǎng)學生“爭辯”習慣的教學方法

（一）設計開放性問題，讓“爭辯”有核心

開放性的問題具有綜合性強、解決方式靈活、結論多樣等特征，因此，學生需要利用已有的知識經驗解決問題，從多個角度思考、驗證，拓寬視野.在解決開放性問題的過程中，學生需要進行深層次的思考，逐漸養(yǎng)成爭辯習慣.在教學中，教師要注意設計一些答案多樣的開放性問題讓學生思考與探究，進而引發(fā)學生的爭辯，讓學生的爭辯圍繞核心問題展開，讓學生的深度學習在爭辯中鋪展.

例如，在教學“認識多邊形”一課后，教師可以出示這樣的練習（如下圖），讓學生猜一猜被遮住的是什么圖形，理由是什么.問題一出就引起了學生熱烈的討論與爭辯.

生1：我認為是長方形，從露出來的兩條線可以看出，它們是互相平行的.

生2：我不贊同，我認為是平行四邊形.因為我們看到的這一組線是互相平行的，所以被遮住的一組線也是互相平行的.

生3：我反對，我們誰也不知道被遮住的部分是不是平行的，有可能不平行，因此，我認為是梯形.

生4：我覺得他們三個人說得都有道理.我們不能確定被遮住的部分是不是互相平行的線段，如果平行，就是長方形或平行四邊形，如果不平行，就是梯形.

生5：我補充，也可能是正方形.

生4：不可能是正方形，因為我們看到的這兩條線段明顯和豎著的兩條線段長度不一樣……

在學生的爭辯中，我們看到了思維的生長、知識的整合、深度思考的痕跡.

杰羅姆·布魯納曾說，教師的目的在于盡可能使學生牢固地掌握學科內容.教師還應盡可能使學生成為自主而自動的思想家.這樣一來，學生在正式學習教育結束之后將會獨立地向前邁進.圍繞這樣開放的問題，“思”與“辯”結合，“思”為“辯”支撐，此時的學生就是“自主而自動的思想家”，爭辯的習慣得到了培養(yǎng)，高階的思維獲得了訓練.

（二）創(chuàng)設民主的課堂，讓“爭辯”有主陣地

目前，課堂中多見的仍然是“問答式”教學，教師幾乎是知識的唯一來源，也是課堂的絕對掌控者.在這樣的學習中，學生缺乏思考和激情，學得很被動，也就根本談不上深度學習.因此，創(chuàng)設民主的課堂，引導學生自主探究學習，由“問答式”課堂轉變?yōu)椤盃庌q式”課堂也是培養(yǎng)學生爭辯習慣，促進學生深度學習的一種有效途徑.

在自主探究的過程中，學生可以放飛自己的思維，這樣就會對問題有不同的態(tài)度，產生不同的想法.

例如，本校一位教師在教學“不含括號的混合運算”時是這樣做的.

該教師在出示例題之后先讓學生自主思考并利用已有的學習經驗列式解答，再將數(shù)學分為以下幾個層次展開.

第一層次，教師有序地展示學生的作業(yè)，從分步計算到列綜合算式.學生自己上臺說明自己的解題思路，其他學生給予評價，得出列綜合算式解答的方法.

第二層次，教師引導學生討論綜合算式的運算順序，展示兩名學生的計算過程.

①3×12+4×15②3×12+4×15

=36+4×15=36+60

=36+60=96

=96

第三層次，教師出示一道計算題：150+120÷6×5，讓學生在作業(yè)紙上獨立嘗試計算.

下面，教師選出具有代表性的四種解法并展示出來.

①150+120÷6×5②150+120÷6×5

=150+20×5=150+120÷30

=250=270÷30

=9

③150+120÷6×5④150+120÷6×5

=150+120÷30=150+100

=150+4=250

=154

學生對這些解法展開了熱烈的討論和爭辯，在討論和爭辯中，學生思維的火花得到了碰撞，經驗得到了喚醒，最后運用已有經驗解釋清楚了不含括號的四則混合運算的算法.

在這節(jié)課中，教師只將學生的觀點進行整合、串聯(lián)，在學生遇到困難、停滯不前、出現(xiàn)錯誤時適當點撥，在學生爭論得不可開交時及時梳理，而其他所有知識的產生和獲得都由學生自己得出.在你來我往的爭辯中，學生明白了“燈不撥不亮，理不辯不明”的道理，爭辯習慣得到了培養(yǎng)，學習深度得到了拓展，課堂效率得到了提高.

（三）利用學習共同體，讓“爭辯”更具參與性

小組合作學習是我們教學中常用的方式.在小組合作探究的過程中，生生、師生之間成為一個學習共同體，無論是同桌互學、“四人”研討，還是集體討論，都本著“互相尊重、互相傾聽”的原則，這樣的課堂會讓每名學生都心無旁騖地面對學習任務.

學生在課堂中需要針對教師提出的某個問題進行探討，這樣一來，小組內的每個成員都能充分發(fā)表自己的見解，相互教，相互學.

例如，在教學“圖形中的秘密”一課時，教師可以運用小組合作學習模式，經歷“摔三角形玻璃”“摔長方形玻璃”“摔圓形玻璃”三種摔法，讓學生圍繞如何“還原玻璃”的核心問題在小組內展開各種討論.在小組討論之后，學生可以上臺前說明自己小組的判斷理由，在臺上、臺下同學的爭辯和討論下，在教師的點撥和引領下，最終得出了四種解決方法，其中有震驚全場的“垂直平分線”方法.這時，學生自信滿滿地說道：“無論摔多小，只要有圓的邊，就都能還原.”

史寧中教授曾說，我們要用數(shù)學的眼光觀察世界，用數(shù)學的思維分析世界，用數(shù)學的語言描述世界.在一輪輪的爭辯中，學生之間相互串聯(lián)、相互補充、相互質疑，他們用數(shù)學的眼光看圖形、用數(shù)學的思想研究圖形，領悟到原來一塊摔碎的玻璃里面竟然隱藏著那么熟悉又陌生的數(shù)學知識.在一個個燒腦的問題中，學生經歷了“成功—失敗—成功”的體驗，深刻地體會到自己所學數(shù)學知識的價值，享受到成功帶來的喜悅.

語言是思考的外殼，學生有理有據(jù)地爭辯說明了他們對問題的思考非常清晰.我們從這節(jié)課中可以看出，學習共同體的課堂能讓學生敢于發(fā)表自己的見解，在合作探究中碰撞出思維的火花，使每名學生都能最大限度地發(fā)揮自己的聰明才智，盡最大可能去探索，從而形成一個巨大的“學習場”.學生參與了過程，享受了過程，學會了尊重他人、傾聽他人、回應他人，知道了應更加系統(tǒng)、全面地考慮問題，其學習力被有效激發(fā)，核心素養(yǎng)被快速發(fā)展.

（四）借助“微挑戰(zhàn)、小擂臺”，讓“爭辯”有平臺

筆者任教的低年級的學生學習數(shù)學的時間比較短，思維水平基本處于低階思維階段，加上所學內容較簡單，平常較少出現(xiàn)“爭辯”現(xiàn)象.因此，筆者在班里開展了“每日微挑戰(zhàn)”“每周小擂臺”的活動.筆者在每天課后留一道中等難度的思維題讓學生挑戰(zhàn)解答，在每周末留一道難度稍高的思維題讓學生思考，借助這樣的機會為學生搭建爭辯的平臺.

例如，筆者有一次留了一道“和差問題”：“紅花、黃花合計42朵，紅花比黃花少8朵，兩種花各多少朵？”這已是四年級的內容，很多學生都不知道怎樣解答.在沉寂了幾分鐘之后，一名學生提出：“21-4=17（朵），21+4=25（朵）.”他認為可以用學過的“移多補少”的方法來解答，黃花比紅花多8朵，就把多余8朵的一半4朵給紅花，它們就一樣多了，大家都是21朵，就能算出結果了.

在這名學生的啟發(fā)下，又有學生提出：“如果把這8朵花‘扔掉也能算.”于是，學生圍繞這個提議思考、辨析，明白了“扔掉”的意思，得出了第二種方法.關于這道四年級的習題，二年級學生借助已有經驗，用學過的“移多補少”方法找到了解題方法.在這之后，他們經過爭辯、思考找到了第二種解題方法，而這已然是“和差問題”的標準解答方法.

借助“微挑戰(zhàn)、小擂臺”這樣的機會，學生有爭辯、有思考、有收獲，他們開始相信自己的探索和判斷，不自覺地向高階思維目標前進，向深度學習邁進.

總之，在“爭辯”課堂中，各種聲音都有表達的機會，知識在“爭辯”中生成，思維在“爭辯”中成長，深度學習在“爭辯”中產生，課堂在“爭辯”中變得立體、多維.培養(yǎng)學生“爭辯”習慣的方法有很多，只要我們能在課堂中多提供這樣的機會，學生就會成為具有獨立思想和辨別能力的人才.

【參考文獻】

[1]陳靜靜.學習共同體：走向深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020.