淺談在雙主協調課堂中有效培養學生的唯物史觀素養的實驗與研究

茹建中

摘 要：唯物史觀是科學的社會歷史觀和認識、改造社會的一般方法論，在師生雙主協調課堂中，教師立足學生實情，引導學生通過客觀全面評價歷史、適當構建認知沖突、正確處理學科融合、合理聯系生活實際、促進學生全面發展等渠道培養學生的唯物史觀素養。

關鍵詞：雙主協調課堂;唯物史觀素養培養

歷史觀是人們對于社會歷史及其發展規律的根本看法和基本見解，唯物史觀堅持從實際出發、實事求是，是科學的社會歷史觀和認識、改造社會的一般方法論。習近平總書記指出，歷史研究必須始終高揚馬克思主義唯物史觀的光輝旗幟。新課程改革強調應尊重學生在學習活動中的主體地位，教師扮演“主導者”角色，在師生雙主協調理念指引下引領學生的自主學習探究，培養其唯物史觀。本文對如何在雙主協調課堂培養學生的唯物史觀素養提出了一些具體設想，以求教于專家。

一、客觀全面評價歷史

評價歷史人物和事件是中學歷史教學的常見環節，作為新時代的青年學生，在唯物史觀的指導下“指點江山，激揚文字”符合他們的心理年齡特征，可以錘煉他們的核心價值觀。教師授課前選取富有代表性的人或事組織學生評價，學生的評價囿于個人基礎，在自主學習階段難免帶有主觀色彩，但學生最終可以藉師生、生生互動增強知識儲備，更全面客觀地評價歷史。教師引導他們積極表達觀點，在他們出現認知誤區時進行評價方法等點撥，指導學生立足教材和史料，結合具體的社會經濟政治條件，引領其以正確的主觀情感開展客觀評價，將其引導回正確的唯物史觀立場。如人民教育出版社歷史編輯室李卿編審在指導中學歷史教學時指出，教師在對“不同國家制度進行比較時”，要教給學生正確的比較判斷方法，讓學生在馬克思主義唯物史觀指導下正確認識不同國家各自的特點以及相互之間的差異，而不是脫離特定的社會政治條件和歷史文化傳統來抽象判斷優劣。如在評價中國古代君主制度和雅典公民政治，要依據具體歷史環境和長遠影響通盤而論，不應該片面地以“民主”或“專制”貼標簽的方式下結論孰優孰劣。如在講授《社會主義建設的思想指南》時，教師引導學生結合中國改革開放以來國力不斷增強地位提高的史實，結合兩極格局完結國際共產主義一度遭受挫折，敵對勢力對我國進行打壓遏制的國際環境，論證新中國在中國共產黨的領導下沿著社會主義道路不斷完善制度建設、推進改革開放、綜合實力不斷壯大的觀點，尤其在2020年面對百年一遇的新冠肺炎疫情肆虐全球的情況下，新中國在習近平總書記為核心的黨中央領導下舉國一心抗疫，彰顯了社會主義制度的優越性，以有力的史實反擊國際上某些“妖魔化”中國的惡毒言論，幫助學生認知中國特色社會主義道路的正確性，培養他們應用唯物史觀看待問題的能力。

二、適當構建認知沖突

歷史知識之間存在著一定的聯系，學生學習如果理解不清晰就容易犯張冠李戴似是而非的錯誤，因此教師要通過由此及彼、由表及里地比較分析引導學生明晰概念進而樹立唯確切的唯物史觀。學生形成了一定的認知結構之后，會據此理解問題，同化新知，而一旦問題或新知識無法用原來邏輯解釋，就會出現認知沖突，教師即可利用認知沖突凝聚其刨除困惑的學習動力，帶領學生由此及彼由表及里分析歸納最終形成科學史觀。如在學習明清時期儒家思想的革新如黃宗羲的思想時，教師列舉韓非子黃宗羲的觀點進行比較。其中，韓非子主張建立君主專制中央集權的封建國家，由君主任命官吏代替世襲的貴族，國家大權集中在君主一人手中，黃宗羲認為君主是“天下之大害”。教師引入韓非子觀念進行比較的教學目的在于借助兩人對君主專制的不同看法制造認知沖突，引領學生結合史實分析不同看法產生的原因及對中國歷史的影響，培養迅速客觀評價歷史事物的方法和正確史觀。在認知沖突驅動下，學生通過探究史實認識到，韓非子生活在戰國時期，諸侯長期兼并戰爭嚴重破壞了社會生產，其重要原因在于分封制削弱了周天子和中央對地方管理的權威。立足社會時勢，韓非子認為應進行政治制度改革，建立君主專制中央集權的封建國家，國家大權集中在君主手中，以結束國家戰亂割據的局面。此后，秦朝確立了君主專制中央集權制度，確實鞏固了統一，保護了新生的小農經濟，君主專制中央集權制度由此沿襲了兩千多年。黃宗羲生活在明末清初，此時君主專制統治日益僵化，明朝中后期商品經濟日趨繁榮，君主專制統治阻礙了中國的經濟發展和社會轉型，造成了社會矛盾的尖銳，意識形態領域出現了反封建和要求民主的思想。在教師引導下，學生通過分析認識到，韓非子和黃宗羲對于封建君主專制的觀點迥異，但都符合當時歷史發展趨勢，君主專制在其產生初期保護了新經濟因素，推動了社會轉型和發展，在明清時期則阻礙了社會的發展和轉型。所以兩位思想家的觀點都是進步的。學生通過學習進一步明確了社會意識是社會存在的反映的唯物史觀。由此，教師通過歷史人物事件的比較樹立認知沖突，深化了對唯物史觀的理解。

三、正確處理學科融合

“文史不分家”“政史不分家”“史地不分家”，歷史學科與很多學科之間存在著或多或少的聯系。因此中學歷史教師授課須立足學生的學科知識構成，在學生初現體系但還顯凌亂稚嫩的知識方法結構當中，引導學生將歷史科與其他科的知識融會貫通，以梳理出清晰的唯物史觀。下面以“社會意識是社會存在的反映”史觀為例，探討歷史與語文、政治、地理三科的知識關聯，引導學生樹立唯物史觀。一是加強語文和歷史學科的知識綜合。歷史教材中有不少的文學作品片段作為史料見證歷史，教師應充分運用這些史料闡釋所在時代的特征，引領學生感悟到，文學特色都是該時代經濟政治發展情況決定的，是時代特征具體而微的體現，從而樹立“社會意識是社會存在的反映”唯物史觀。二是從政治和歷史科的概念交叉來加深對唯物史觀的了解。“社會意識與社會存在的關系”既是唯物史觀又是政治科內容。以《西學東漸》為例，教師帶領學生回顧中國近現代借鑒西方近代思想的歷程，引導他們分析“社會存在”與“社會意識”的關系。鴉片戰爭以來，隨著外國資本主義入侵，原有封建政治經濟體制受到嚴重沖擊。這就是政治學科所指的“社會存在”，也就是洋務派士大夫所說的中國所面臨的千年未有之變局，這種“社會存在”必然會帶來了“社會意識”變化，先進中國人由此打破了思想上的夷夏藩籬，向人類近代文明探尋救國救民的道路。三是從地理科和歷史科的密切關聯來加深對唯物史觀的了解。“左圖右史”是治史的傳統方法，而歷史學習中歷史地理關系同樣密切。如在講解《希臘先哲的精神覺醒》時，教師必然涉及希臘地理環境問題。古希臘文明誕生于的被山地切割而成的小塊平原，不利于農業發展，臨海而便于從事海外貿易，古希臘人立足于海外殖民擴張的商業活動更具獨立性，催生了他們獨立、自由的社會意識，對古希臘人文主義思想的興起是商品貿易繁榮和公民政治盛行的反映，地理環境也是促成這種反映的因素之一。

四、合理聯系生活實際

歷史與現實相距甚遠，但依舊息息相關，歷代先賢嘉言懿行、祖祖輩輩的勞動智慧至今影響著人們的衣食住行，學生對學習中的認知理解部分正是對歷史發展的具體認知。學生對歷史事件的認識有時會主觀臆斷或猜測，說明他們生活實踐經驗不多史實認知還較為淺薄。因此，教師應結合中學生的年齡特征、認知水準施教，唯物史觀的熏陶方可收到水到渠成的效果。以《改變世界的高新科技》為例，在信息化全球化時代，科技對于人類影響大部分皆可在日常生活覓其蹤跡。因此教師從引導他們觀察、分析科技對身邊的社會生活環境的影響入手，展示科技發展史料，引導學生從高科技的便利認識高科技發展的必然性時代性，同時也結合科技在歷史發展中出現的弊端的史實，如在近現代戰爭中助紂為虐，給環境造成污染等，引導學生認識到科學對人類社會發展的影響存在兩面性，從而引導學生學會一分為二地評價歷史，通過與科技息息相關的生活實際推進學習，促進學生唯物史觀素養形成。

五、促進學生全面發展

黨和國家對教師隊伍提出立德樹人的歷史使命，把促進學生全面健康的發展作為為黨育人的出發點和落腳點。歷史教學作為人文學科，唯物史觀作為認識、改造社會的方法論都具有天然的優勢。中學歷史課通過重大歷史事件、人物和現象展現歷史演變的過程和豐富的歷史文化遺產，反映人類社會的發展趨勢，教師通過歷史教學、唯物史觀的熏陶，引導學生與先賢對話，拓展視野，提高素養，增強使命感，深化對偉大祖國、對中華民族、對中華文化的認同，以及對黨、對中國特色社會主義道路的認同，為全面發展奠定基礎。新教材有相當篇幅引導學生了解在人類勞動實踐過程中勞動工具與主要勞作方式的變化，認識大機器生產、工廠制度與人工智能技術對人類勞作方式與生活方式的影響，理解勞動人民對歷史的推動作用，以及生產方式的變革給人類社會帶來的革命性意義”。人民教育出版社李卿編審指出在教學中，教師要注意用唯物史觀的立場、觀點和方法講述生產力與生產關系、人民群眾創造歷史等內容，讓學生充分理解勞動人民推動了歷史的進步。通過勞動在歷史發展所起作用的教育，引導學生崇尚勞動、辛勤勞動，以利于學生德智體美勞全面發展。

總而言之，在師生雙主協調課堂中，教師尊重學生主體地位，立足課堂生成學情，發揮好引導作用實施教學，傳授唯物史觀精神，培養學生良好的歷史素養，為其全面健康發展奠定扎實的基礎。

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