科學與人文在半山腰串門

唐小為

我加入的科學教育群發生了一場有意思的討論，有老師貼出小學語文教材的一課，讓大家“看看錯在哪里”。課文擬人描寫一條“不會唱，不會跑，也不會飛”的小小毛蟲，如何“笨拙地從一片葉子爬到另一片葉子上”，如何“不悲觀失望，不羨慕別人”，只是專心抽絲“編織一間牢固的繭屋”，經過耐心等待，它驚奇地發現自己長出了輕盈而美麗的翅膀，最后破繭而出，飛入藍色霧靄。課文配圖是臥葉的毛蟲和起舞的蝴蝶，畫風半卡通，很唯美。

課文的科學知識性錯誤顯而易見：織“繭屋”，那是蠶的事兒，破繭而出的是肥胖的蠶蛾。毛毛蟲化蝶，過渡形態是裸蛹?！捌评O成蝶”分明是個訛傳。

群里的聲音很多，有人說教材應該由教育家和科學家共同完成，哪怕問問小學科學教師都能避免這樣的錯誤，提供更科學的文章和配圖；有人耍著嘴皮子異議：“‘飛流直下三千尺也得改，我認為頂多1500尺”。一個科學教研員索性趁機把問題發散開來：三歲的兒子說要把橘子核放在土里，種出向日葵來，要不要立刻給他上節科學課？

這是我帶娃以來也常有的困惑。作為理科生以及科學教育工作者，我把自家學前兒童的“為什么”都看作培養科學思維的大好時機。通常我一般會在第一回合反問“你覺得呢？”根據孩子的想法，搜腸刮肚地找他能理解的證據來制造“認知沖突”，開啟蘇格拉底式的刨根問底；或者引導他在力所能及的范圍內“自主探究”，看能不能生成更靠譜的解釋。這樣的策略偶爾奏效。比如他問“人為什么會動”，利用前一種戰術耐心引導（抬杠），我成功地讓他從“因為我們有腳”的表面觀察，轉向車子動要喝汽油與人動要吃飯的類比（盡管沒有點破“能量”這個關聯點）。當他問到為什么有的東西沉有的東西浮，家里能進水的小物件，我都允許他扔進水里觀察，幾天后泡溫泉，他的沉浮探究問題變成了“媽媽，我們都是人，你還比我重那么多，怎么你浮得起來我浮不起來？”

然而不按理出牌才是孩子的常態。不喜歡睡覺的兒子拉著我探討“人為什么要睡覺”，我照例反問，他答曰“因為‘植物要出來玩兒啊”。一開始我以為他把才學的“動物”和“植物”弄反了，想表達的意思是“動物（包括我們）是為了（有力氣）出去玩兒才睡覺”，試探著問了句：“植物是什么呀？”結果小家伙一臉不屑：“就是樹啊，草啊這些唄！”順著他的思路再追問“這和我們要睡覺有什么關系？”以及“植物都玩兒什么？”就問出好玩兒的東西來了：

植物們

整個白天都在睡覺

到晚上我喝牛奶和刷牙的時候

都還不能醒

等爸爸把我催上床

再拉上窗簾

他們總算可以把嘴從土里挪出來

張開樹干上圓圓的眼睛

說個話 跳來跳去

追追螢火蟲和蝙蝠

我們要不睡覺

他們可怎么出來玩兒呢？

聽著這些想法的我，不是理科生，不是科學教育工作者，不是臨床訪談愛好者，就是他媽媽。這里面有我給他念過的《小意達的花》，科普過的“植物用根喝水”，帶他參觀過的“夜行動物展”，還有這小子為說服不情愿上床的自己付出的小努力。作為解釋，這當然不合格，但不代表他沒有科學思考的能力，只是此時此刻，他更樂意追隨“魔幻思維”（magic thinking）罷了。換一個情境——比如在他玩累了快要睡著的時候捅捅他，“哎，人為什么要睡覺？”——可能會得到不一樣的答案。

歐文·戈夫曼說過，生活如劇場，一個人怎樣在其中演出，取決于他如何定義正在經歷的情境——什么話可以說，什么事可以做。而人們如何定義正在經歷的情境，又取決于他們心中被社會限定的“劇本”給了演員多少空間。一個孩子在訴說他對這個世界的認識，不管是科學的還是人文的，都是這種“演出”的一部分。他們訴說的對象——不管是家人、老師，還是同伴——如何回應他，接不接受這種想法，會不會鼓勵他繼續，會反過來修正他腦中關于什么時候該如何思考、如何表達的“劇本”。當我愿意同他一起幻想植物夜里出來玩耍的細節，而不是想辦法質疑他，即刻給他上科學課，他會得到一種關于社會情境的理解：在跟媽媽討論“為什么”的時候，并非只有科學探究一種可能，也可以走向“魔幻思維”。

占據了兒童和青少年大部分時光的課堂，也是打造這種“劇本”的重要陣地。與老師同學們在課堂上能怎樣互動，不斷影響著孩子們關于“何時何地何事中可以如何認識世界”的理解。如果專注于《小毛蟲》告訴我們什么道理，確保孩子們一看到“化蝶”，就要聯想到“不懈努力、靜待花開”的意象，教育的結果便是“鎖上了一道門”。有智慧的語文老師可以引導孩子回憶“好餓好餓的毛毛蟲”的貪吃無狀，讀讀法布爾筆下在卷心菜毛蟲體內蛹化成“蛾”（其實應是寄生蜂）的“小侏儒”和《詩經》里的“螟蛉有子，蜾蠃負之”，再讓他們自行體驗從同類現象中抽提不同意象的樂趣。這正是時興的“群文閱讀”理念，明白對事物的意象化解讀，可以且應該是多元的，可以拓寬閱讀與寫作的“劇本”。

如果孩子在理解各種意象的同時，能兼顧挑“破繭成蝶”不科學的刺兒，當然值得稱贊，這表示他的“劇本”有著更開放的結構，知道閱讀不用限在解讀意象的框框里，但若奉此為圭臬，回頭嗤笑意象“不科學”，也不過是把“門鎖”換成了精致的科學常識?！啊汲傻€是‘破繭成蝶”是個向科學延伸的好機會，但不能止于挑刺兒，不妨讓學生比較蠶繭和蝶蛹，琢磨繭和蛹對昆蟲的生存有什么意義，思考沒有繭殼的蝶蛹用什么方式保護自己，探索和對比更多蛹化期的生存策略——獨角仙的蛹室，刺蛾的石灰質繭、圣歌女神裙綃蝶金子般耀眼的懸蛹……總要從“知道事物的名字”走向“理解它是什么”，才能為藉科學認識世界的“劇本”添上有價值的一筆。

甚至還可以更進一步，思考“破繭成蝶”的說法究竟是怎么來的。是古人觀察不仔細，混淆了蝶和蛾？還是因為潔白圓潤的繭，輕盈翩躚的蝶，都代表了人類眼中蛹化過程最美的部分？也許正是以鹿角駝頭魚鱗鷹爪造龍的那種想象力，催生了這個意象。課堂要往這個方向延伸，又能開啟一頁社會科學的“劇本”。

科學教育學者漢默和埃爾比認為，我們對世界的認識本來就有多個頻道。你問媽媽“你在烤蛋糕么？”她問“你怎么知道的？”你可以描述感知——“我聞到了”，可以傳遞——“哥哥說的”，可以推理——“因為今天是爸爸生日啊”，甚至可以自由創造——“剛才遇到一個小精靈，他掐指一算……”認識方式沒有高下之分，我們需要學習的，是什么情境中可以啟用哪些“劇本”：比如記錄數據就不能自由創造，建構解釋少不了要推理。

這不是說要把科學和人文拆成兩套“劇本”，恰恰相反，是要對具體而微的情境保持足夠的敏感，以隨時激活和使用各種可能用得上的資源。在我讀過的一個課例中，有學生這樣解釋一杯熱水放入常溫水后的溫度變化曲線：“我想可能液體喜歡平衡，所以當他們發現自己和別人差得太遠時就嚇壞了，趕緊努力加油爭取平衡，而當他們接近平衡，就會冷靜下來，慢悠悠地飄向平衡。”

換到常規的課堂里，這樣的表達可能讓科學老師們如臨大敵——為強調科學思維，他們總要費心遏制“車子跑累了所以會停下來”之類的擬人化想法，但在這個情境里，被溫差“嚇壞了”而拼命爭取平衡的液體，為班上的解釋建構活動做出了兩個關鍵貢獻：一是賦予液體“保持溫度平衡”的能動性，二是把溫差作為溫度變化速度的“因”提取出來。想出這個想法的孩子，課堂“劇本”里條條框框肯定比較少。

教育界總在提“錢學森之問”，學校和家長們總想教育出更有創造力的孩子，但我們真的會欣賞孩子的創造力嗎？我們能擺脫劃線設界、定向引導的沖動，仔細觀察品種不一的創造力小芽，再為它們的生長提供土壤和支架么？科學和人文只有到了山頂才能會合嗎？只要 “劇本”足夠開放，在半山腰也可以來回串門兒，一塊兒溜達吧！

（摘自1月21日《文匯報》）