“互聯網+教研”形態研究：內涵、特征與趨勢

胡小勇 徐歡云

[摘? ?要] “互聯網+”推動教研發展，引發教研形態轉型。文章在梳理網絡技術支持教研形態演化發展的基礎上，提出“互聯網+教研”是信息化教研發展的高端形態，其內涵表現為：以多維空間的開放互通，優化教研生態環境;以智能技術的創新應用，拓展教研活動場域;以教師學習方式變革，促進教研形式創新;以促進教師高水平專業成長為核心，推動教師質量和教育質量的內涵式發展。同時，從教研主體、環境、內容、過程及評價五個方面分析了“互聯網+教研”的關鍵特征。最后，文章提出以下研究發展趨勢：以研究范式轉型來構建“互聯網+教研”理論體系;重視人工智能技術與教研應用的創新融合;開展大數據驅動的“互聯網+教研”服務的綜合效能評估。

[關鍵詞] 互聯網+教研; 社群教研; 教師專業發展; 教研形態

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。2015年以來，“互聯網+”理念席卷社會各領域，“互聯網+教研”也應時而生，成為我國教師教育的研究新熱點。在政策層面，國家教育部門發布了《關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》等系列文件，強調利用新一代互聯網及新興智能技術推動教研新發展。在理論層面，學界主要側重采用統計分析、社會網絡分析、內容分析等方法，對“互聯網+教研”過程中的教師知識和交互行為狀態進行研究[1]。在實踐層面，“互聯網+教研”活動的組織形式百花齊放，“互聯網+”特色的教師研訓實踐案例不斷涌現，如視頻直播教研、遠程協作教研、基于數據的教研等。然而，在理論與實踐研究競相興起之時，當前研究卻仍然缺乏對“互聯網+教研”內涵的清晰界定、特征的系統分析，以及對研究整體走向的宏觀把握，特別凸顯為“互聯網+教研”實踐活動探索遠遠“領先于”理論建構的研究錯層現象[2]。鑒于此，本文從互聯網時代的教研形態研究入手，剖析其理論內涵、形態特征和發展趨勢，為更好地認識“互聯網+教研”提供參考。

二、互聯網技術支持的教研形態演化

隨著網絡技術的日新月異，其支持的教師教研形態不斷發展，并經歷了從數字化文本交互的信息化教研、教師在線實踐社區的社群教研，到智能互聯技術支持的“互聯網+教研”的過程，呈現出繼承基礎上的創新發展特征。

（一）基于數字化文本交互的信息化教研

以教研博客圈的興起為標志，基于數字化文本交互的信息化教研依托松散的教師網絡聯盟和自發自為的博客教研或論壇教研，開展網絡環境下的教研實踐。例如：潘華東等通過調研總結了網絡環境中的九種教研技術和五種虛擬教研方式[3];胡小勇等分析教師教研博客平臺“天河部落”后，指出其以學科內容分析與建設為教研核心，基于教師教研反思日志、教學設計案例等生成性資源，有效地促進了區域學科資源建設和教師專業發展，形成了基于教師教研博客平臺的網絡學習共同體[4]。與此同時，也有學者注意到博客教研因人而異、因地區政策等而異，其效果和質量參差不齊。“李克東難題”即為這一反思的例證，并引發了諸多的研究和追問。有學者以海鹽教師博客群體的互動分析為例，發現教研淺層交互問題突出，如停留在博客文本的淺閱讀、互動受限于單方評論、關注平臺建設而忽視交流，以及缺少對教學問題分析解決的深度互動等，并提出博客教研應走出個體化展示的困境，轉向社群化教研[5]。

（二）基于教師在線實踐社區的社群教研

自2010年以來，基于教師在線實踐社區、網絡研修工作坊等形式的社群教研獲得了快速發展。其中，在線社群平臺和基于計算機終端的視頻技術是其重要的教研交互媒介，并在教研的目標、過程、交互媒介等方面呈現出新特點。

首先，從教研目標來看，更加強調提升教師信息技術應用能力、創生實踐性知識、促進教學能力發展。例如：通過區域網絡協同備課促進教師知識建構[6];以教育信息化草根共同體形式開展研修活動來提高教師的信息技術應用能力[7]。其次，從教研過程來看，為有效解決博客教研的困境，社群教研進一步突出了教研活動的系統設計與過程的管理評估。例如：李克東提出網絡教研應包括活動平臺、信息工具、促進教師知識發展的教育與教學問題、主題研討與資源研用、基于個人反思與協作交流的網上活動、成果展示與評議六大要素，通過應用績效評價手段，有針對性地對教師在線實踐社區開展績效評估[8];王陸等開展了基于教師在線實踐社區的教師教學行為分析和教師實踐性知識創新的系列研究[9]。從教研交互媒介來看，針對當時國內視頻技術難以支持課堂教學定量分析的困境，有學者開發了基于HTML5的微格教學視頻標注系統，為教研提供移動終端對接、在線視頻“字幕”標注、輕量化的視頻邏輯切片標注等功能，但受當時互聯網技術條件所限，在導出教研評價數據、提供個性化教研支持以及視頻智能推送服務等方面，仍存在實操困難的問題[10]。

（三）基于智能互聯技術的“互聯網+教研”

2015年前后，伴隨著以智能手機、平板電腦等為代表的移動終端的快速普及，以及網絡帶寬的提升，基于智能互聯技術的“互聯網+教研”應然而至。一方面，隨著互聯網、大數據、云計算、移動互聯技術以及新型網絡學習空間的發展，“互聯網+教研”通過“云+網+端”的技術聚合，強調教研方式創新融合，促進專家、教研員及教研名師等智力資源能夠高效快速流轉，提高了教研空間、教研資源和教研成果的共享度。如教師可開展基于網絡空間的協同教研、基于移動端直播平臺的視頻直播教研等。另一方面，更加重視以“互聯網+”的用戶思維來關注教師教研體驗，強調個性化的教研服務。例如：通過大數據分析平臺支持網絡教研主題庫的構建，為教師智能推薦個性化的教研主題、學科報告、學科作業分析等教研支持服務，實現基于數據驅動的教研[11]。

三、“互聯網+教研”的內涵闡釋

目前，學界關于“互聯網+”環境下教研形態變化的內涵界定尚不多見，仍在不斷發展。其中，鄭世忠等認為，“互聯網+”教研是以提高教師的參與感與獲得感為目標，以專業的教研信息化平臺為基本工作場所，以互聯網思維為基本工作思路，以混合教研、實證教研、合作教研為主要形式的新型教研方式[12]。亦有學者從時代背景和價值意義方面，認為“互聯網+教研”是信息化教學時期教師教研的引領方式，具有提高教學質量、實現教師終身學習和促進教師專業發展等重要價值和功能[13]。基于已有研究，本文認為“互聯網+教研”是信息化教研發展的高端形態，即在超越把互聯網僅作為技術工具實現簡單信息連接的基礎上，以互聯網思維變革教研的理念、方法與技術，使得教師在移動泛在、云計算、大數據和智能技術支持的環境中，采用多樣化教研方式，促進教師高水平專業化發展的教研形態，如圖1所示。

（一）以多維空間的開放互通，優化教研的生態環境

“互聯網+教研”環境主要是由物理空間、信息空間、社會空間等三維空間構成的開放互通型教研生態環境。其中，物理空間是指教研主體所處的實體環境;信息空間是指以互聯網和大數據技術為依托，為教研提供數據和信息記錄、存儲、分析、傳輸等的虛擬環境;社會空間是指網絡環境下教研主體間的信息交換和信息共享，是以“人—人”交互的互動空間。由此可知，物理空間、信息空間、社會空間的融合匯通，形成了一個有機的教研生態環境，以有效促進教研數據、教研信息和教研資源的共享。

（二）以移動智能技術的創新應用，拓展教研活動場域

因應互聯網、大數據、智能技術在教研中的創新應用，涌現出了多樣化的教研活動場景，特別是以移動聽評課系統、直播社區和微信公眾號為代表的智能技術在教研領域中的創新應用，使得“人人皆教研、時時能教研、處處可教研”成為可能，極大地拓展了教研活動的時空，提高了教師參與教研的積極性。例如：智能視頻錄播技術具有獨特的情景再現和跨時空共享能力，能夠捕捉記錄課堂教學的豐富性和復雜性，為教師提供進入多樣化課堂的窗口，能夠支持基于實踐的協作教研[14]。直播教研社區和教研學者運維的微信公眾號等自媒體，讓教師通過“屏幕”就能實現異地協同教研。

（三）以教師學習方式變革，促進教研形式創新

移動學習、翻轉學習、混合學習等互聯網學習方式的興起倒逼教師教研方式的創新，這既有信息化學習方式在互聯網教研中的移植延伸，也有基于互聯網創新出來的教研新方式[15]。例如：有學者基于實踐與學習、生態與協同、個性與靈活的價值取向，結合形式、主體、活動及關系提出并分析了混合式教研[16];有學者將翻轉學習理念遷移運用于教師教研，構建了翻轉式培訓模式，即整體培訓結構框架的“大翻轉”模式和具體培訓課程設計與實施環境的“小翻轉”模式[17]。近年來，名師課堂、名校網絡課堂、專遞課堂、同步課堂等教研新方式受到普遍關注，并在實踐中不斷得以推廣應用。

（四）以促進教師高水平專業成長為核心，推動教師質量和教育質量的內涵式發展

從微觀的教師個體層面來看，“互聯網+教研”是以教師主動適應智能教學工具等新技術變革為背景，通過改進教學行為、提升教學能力、推動教學創新和實踐智慧生成，實現教師高水平的專業發展目標。從國家宏觀教育發展藍圖來看，“互聯網+教研”要為提升教師教育質量和促進教育公平服務，通過發揮“互聯網+”的“連通”優勢，支持區域內和跨區域、發達地區和欠發達地區、城市與鄉村學校間的精準教研幫扶，推動教師質量和教育質量的內涵式發展。

四、“互聯網+教研”形態的特征分析

教研形態是指教研系統及其要素在特定條件下所表現出來的各種形式的總體狀態。以下從主體、環境、內容、過程及評價五個方面對其進行分析：

（一）參與主體：覆蓋面廣，交互結構關系扁平化

借助互聯網手段，有助于形成教研覆蓋面的規模效應，使得教研交互結構關系趨于扁平化。以國家教育資源公共服務平臺中的“一師一優課、一課一名師”為例，它匯集了來自全國范圍內教師、教研員和專家的教研智慧和力量，并借助互聯網面向所有人開放，使其受益面和交互關系突破地域和時空限制，教研參與主體數量得到規模化增長。

（二）教研環境：互聯互通和虛實融合的教研云空間

“互聯網+教研”環境表現出具有“人—人、人—機、人—信息”互通性好的泛在教研空間特征。諸多教育云直播共享平臺作為互聯互通的云端教研空間，服務于跨區域的中小學教學與教研。專業教研網絡平臺通過教師在線教研、名師工作坊、在線會客室、學科專家團隊工作室及直播教研等專業化教研空間，支持教師開展優課直播教研活動。社會化自媒體（如微信公眾號、直播社區）搭建了移動泛在的教研交流空間，實現教師線上線下的個性化教研互動。更進一步，智能技術提供了“真實、可感知”的虛實融合型教研環境。例如：在虛擬學校教學仿真社區（Cook School District）中，系統為教師提供示范性教學案例并隨機分配一批虛擬學生，支持教師開展模擬真實情境的教學實踐，并為教師提供虛擬學生的學習行為及學習效果反饋[18]。融合人工智能技術的第二人生（Second Life）虛擬社區，被用于支持職前教師開展提升課堂行為管理方面的教研實踐[19]。

（三）教研內容：培育教師智能教育素養和提升高階教學創新設計能力

培育教師智能教育素養和提升高階教學創新設計能力成為“互聯網+教研”的核心和關鍵。《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》指出，要推動并開展教師智能助手應用、智能教育素養提升、基于教育教學的智能測評診斷以及遠程同步智能課堂等系列建設應用行動[20]。因此，在智能技術與教學應用融合進程中，攜帶“互聯網+”基因的智能化教學新理念、新方法、新模式，如促進學習者學習方式變革的在線學習和混合學習，自適應技術支持的個性化學習，指向高階思維的深度學習、創客教育、STEM教育、智慧學習等，正成為“互聯網+教研”的重要主題。上海市高中名校慕課建設，在實踐中形成了任務導向的慕課教師研修項目[21]。同時，教師信息技術教學應用能力升級轉化為“技術創新課堂”的教學創新能力、綜合性跨學科教學能力以及面向智能教育時代的教師教學變革領導力，教師的設計思維、數據思維以及評估素養等逐漸成為教研新焦點，以促進教師知識創造和提升智能教育素養。教師需要通過教研提升數據素養，打破以經驗和觀察為基礎的教學決策，形成多元數據驅動的教學專業技能[22]，并能夠開展利用機器進行學習預測、學習遷移與學習增強的智慧教學新實踐[23]。

（四）教研過程：以優質資源為支撐，注重教研的針對性和有效性

模塊化、生成性和個性化的教研資源建設與應用，提升了教研活動的針對性和有效性。《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》指出，要推動人工智能、智慧學習環境等新技術與教師教育課程全方位融合，充分利用虛擬現實、增強現實和混合現實等，建設開發一批交互性、情境化的教師教育課程資源，并建設200門國家教師教育精品在線開放課程[24]。同時，通過自適應系統和個性化推薦等自動化技術手段對教師教研過程開展持續動態的需求分析，生成個性化的優質教研課程及項目資源[25]。微視頻、自媒體（微信公眾號平臺、直播空間）等新技術極大地提高了教研過程中人—人、人—資源的交互頻率，促進教研過程個性化和協同化，提升教研效果。課堂教學視頻能夠捕捉到教學情境中的復雜性，促進教師基于真實課堂開展教研和學習，并為反思提供充足空間[26]。其中，基于視頻的自我反思可以幫助教師鑒別教學問題;基于視頻的同伴反思能夠幫助教師提出解決方案;整合多種視頻方法能夠更好地拓展教師教研的深度和廣度[27]。

（五）教研評價：用智能化技術處理教研數據，促進精準教研

“互聯網+”背景下，技術手段的智能化能夠幫助教師實現更加精準高效的教研評價。在教師報告模式（Teacher-reported Model）中，借助Geo Thentic系統能可視化呈現教師TPACK知識，實現教師知識技能的“自檢”。在用戶路徑模式（User-path Model）中，系統對教師在線平臺的使用數據進行追蹤、挖掘和分析，能夠自動評估教師TPACK情況并掌握教師行為和需求[28]。同時，通過運用大數據和學習分析技術采集、分析、應用實際教學情境中的教學環境數據、師生行為數據及學業表現數據等多模態數據，能夠彌補傳統教研在數據采集、數據使用和效果評估方面的缺陷與不足。有研究指出，大數據技術可以智能化分析教師的講課風格與授課模式，幫助教師診斷課堂教學中存在的問題[29];采用多種基于大數據的知識發現方法與技術，通過教師實踐性知識大數據和課堂教學行為大數據可挖掘優秀教師群體特征并識別薄弱教師的教研需求[30]，形成數據決策驅動的線上線下混合式教研新模式[31]。采用實時社會網絡分析工具SNAPP快速即時獲取教師在線教研過程數據，能夠即時呈現基于數據的可視化社群結構，便于組織者實施更有效的指導方案和干預決策[32]。

五、“互聯網+教研”的研究趨勢

（一）通過混合研究范式來彌合理論與實踐的斷層

綜合互聯網技術支持的教研形態演化歷程，“互聯網+教研”在實踐與理論的雙向轉化方面還存在著不足。從研究范式的角度加以分析（見表1），在價值取向上，偏重于關注教研問題的現狀描述;在研究主體上，形成了教師作為教研實踐者、高校專家與教研員作為研究者的角色分工，卻同時遮蔽了教師作為重要研究者的實踐需求，引發教研問題“不真實”和教研投入度不高的問題;在方法論上，大多數研究設計方法都集中于統計分析、社會網絡分析等，缺乏對潛藏在教師教研實踐現象背后的重要理論機制及發展規律的深度論證;受研究對象范圍、周期、教研情境多樣性和復雜性特點的影響，“互聯網+教研”模式策略推廣應用的有效性也亟待實現由實踐探索上升為理論建構。

混合研究范式可有效彌合“互聯網+教研”理論與實踐研究的空隙，以構建融合實踐研究成果的系統性理論體系。理論建構首先需要經過質性研究，從來源于實踐的真實數據中發現規律，再通過定量研究對其進行驗證，最后通過定量數據和定性數據的三角互證，確保研究結果的信度和效度[33]。因此，面對理論與實踐錯位的現象，需關注研究主體特點及需求，多角度與全方位挖掘“互聯網+教研”的深層次問題，綜合選用融問題解決和理論建構為一體的基于設計的研究、扎根研究、行動研究等方法，通過混合研究范式轉型來構建“互聯網+教研”的理論體系、組織模式與實踐策略，促進其可持續發展。兼具實踐和理論創新雙重取向的基于設計的研究（Design Based Research，DBR）是通過教師和研究者之間始于發現問題和尋找問題的共同活動，幫助教師對課堂經驗進行反思，建構教學新知識，以產生適應性和推廣性更強的教育創新[34]。基于設計的研究作為教師在線培訓研究的方法論，可提升教師培訓平臺、學習支持服務和培訓管理模式的可用性、適切度和有效性[35]。與此同時，扎根研究（Grounded Theory）作為一種研究方法與分析技術，扎根于原始資料數據和經驗事實，以歸納式推導出理論，并通過比較來修正和完善理論，可將其深入而有效地應用于教師網絡實踐社區的理論與實踐研究，幫助教師解決教育教學問題[8]。

（二）重視人工智能等新技術在教研中的創新應用研究

“互聯網+”時代的精準教研新需求、國家教研政策的新導向及人工智能技術的新發展將進一步加快推動新技術在教研中的創新應用研究。由于教師實踐性知識的具身認知特征，僅以“講座”“報告”等形式的教研容易割裂教師實踐活動與知識之間的聯系[36]，這種“離身認知”是教師難以實現知識遷移和改進教學行為以實現精準教研的癥結所在。人工智能、虛擬現實、增強現實等技術在模擬真實情境和優化感知體驗方面，能夠為促進教師實踐性知識發展創設智能擬真的問題情境和實踐環境。目前，寧夏和北京外國語大學等要試點開展教師智能研修行動和教師發展智能實驗室行動，以實現教育教學的智能測評和診斷，支持教學示范、模擬教學和虛擬教研。同時，研究者也已經開始探討如何運用人工智能、增強現實、虛擬現實等技術支持新型的教師教研活動。例如：將人工智能教師助理作為精準教研中的互助同伴以及數據驅動的教育決策助手[37]，通過“數據采集與存儲、行為建模與計算、智能服務”的課堂教學行為智能分析模型為課堂教學分析、教師教學分析和教學管理分析與決策提供精準教研服務[38] 。

（三）開展大數據驅動的“互聯網+教研”服務的綜合效能評估

從技術平臺服務效能、資源建設與應用效能及基于“目標—過程—結果”的實踐績效等方面拓展和深化“互聯網+教研”質量評估研究。從技術平臺服務效能來看，其一，數據是“互聯網+教研”創新發展的重要要素，需注重教研數據采集技術的開發應用。目前，諸多教研活動雖采用智能錄播系統等途徑生成教研數據，但從數據生成過程來看，仍然難以滿足大規模教研的精準評估需求;其二，注重進行教研行為的大數據挖掘，形成課堂教學行為大數據常模數據庫，為教師提供基于大數據的教學行為診斷與干預，有效促進教師課堂教學行為改進[39];其三，增強基于數據驅動的“互聯網+教研”平臺的綜合化應用服務。例如：增強教研平臺的自動化數據采集能力、智能化數據分析能力、可視化數據表達能力，確保實現數據驅動的教研需求分析、教研過程管理、教研實施效果預測，提高教研平臺的數據服務效能。

教育資源的建設、應用與評估研究成果較為豐富，但基于教研資源層面的建設和應用效能評估研究卻相對比較欠缺。總體來看，多元渠道建設、獲取及應用優質教研資源是趨勢，且個性化的教研服務仍是突出矛盾和關鍵難點，推動“互聯網+教研”資源評估和服務供給的結構性變革將成為未來研究的發展方向。已有研究表明，鄉村教師已不再滿足于對傳統培訓內容的“照單全收”，呈現出由習慣性消費需求向提升型消費需求轉變的鮮明特征[40]，應用“互聯網+”思維，通過研修組織模式、課程模式、資源模式、支持模式及交互模式等方面的協同創新，可促進教師專業發展供給側改革[41]。因此，建立教研資源設計、開發和應用的評價標準，構建優質教研資源的分類框架和服務體系，并借鑒生態學視角和開源眾籌機制，通過跨界融合來有效整合社會資源，為教師教研提供“規模化+個性化”的優質服務，實現教研資源、活動及支持服務的智能化推薦將成為未來研究重點。

基于“目標—過程—結果”的實踐績效目標，構建“互聯網+教研”的系統性支持服務與管理體系仍有待進一步研究。在理論層面，借鑒最新國際教師專業發展評估標準，結合教育信息化2.0教研政策導向和教師專業知識、技能、素養新需求，以精準定位教研評估目標和內容。在實踐層面，充分發揮新興技術優勢，開展并深化教師教研數字畫像研究[42]，優化教研評估手段和方法，以適應多樣化的教研場域和個性化的教研服務需求。

六、結? ?語

作為促進教師專業發展的教研新形態，“互聯網+教研”面臨著機遇與挑戰并存的發展境況。在教育信息化2.0背景下，本文對“互聯網+教研”的內涵、特征和發展趨勢加以分析，而如何深度理解和實現“互聯網+教研”理論的系統建構與實踐創新，仍需加以深入探討，以促進“互聯網+教研”的可持續發展。

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