提問

朱秋萍

問題能夠推動教學課程的進展，而好的問題則更有“畫龍點睛”的妙用。好的問題能夠解決學生們在學業上的疑惑，幫助學生們進行思考，開發學生的數學思維，提高學生的數學素養。

一、針對學生的思維障礙處提問

思維是人類活動的最高權限，它能使人們不僅反映由感覺器官所直接感知的事物，而且能夠反映出事物之間的內在聯系。思維障礙會阻礙學生認識知識的本質，會使得學生混淆一些相關的知識，針對學生的思維處提問具有必要性。

例如，《千克、克、噸》的教學，要求同學們形成對事物的重量認識。比如，在生活中五個蘋果大約重1千克，四個橙子大約重1千克，而我們的體重大約為30千克。在這一節課中，學生的思維障礙處是單位之間的換算。學生會理解“1噸=1000千克”這個式子，但是當學生自己換算的時候就會出錯。比如，有這樣一道數學題目：“一噸海水含鹽30千克，1千克海水含鹽多少千克？”很多同學都不知道這道題目的單位該如何換算。這時教師便提出了幾個問題：“一噸海水和1千克海水之間的關系是什么呢？”“1千克海水是多少噸海水呢？”教師見學生們沒有反應，于是又提出了幾個新的問題：“一元等于幾角呢？”同學們思考之后回答說一元等于十角。接著教師又提問：“元和角這兩個單位是誰大誰小呢？”應該是元的單位大，角的單位小。所以在大單位換成小單位的時候，小數字就變成了大數字。那么一噸又該換成多少千克呢？噸是大單位，千克是小單位，所以1噸是1000千克，一噸海水含鹽30千克，即1000千克海水含鹽30千克。那么，1千克海水含鹽0. 03千克。教師針對學生的思維障礙處提問，掃清學生思維的障礙，幫助學生理清思維，邏輯清晰之后，同學們就可以正確地解答這道題目了。

二、針對學生的思維空白處提問

當學生思維出現空白時，學生會手足無措，不知如何是好。這時，教師就需要通過問題使得學生形成連續的思考。比如，在學習某些復雜概念時，教師就可以通過一系列的問題幫助學生形成由淺入深的認識。

例如，在教學《周長》這一節課時，教師要求學生一起推導長方形周長的計算公式，但他們對這一任務沒有清晰的頭緒，找尋不出相關的解決辦法。于是教師優化提問，幫助同學們形成思考鏈條：（1）周長的概念是什么呢？什么是物體的周長呢？（2）我們怎么能夠得出三角板的周長是多少呢？（3）長方形和三角板之間有什么聯系？有什么不同呢？周長是指一個封閉圖形一周的長度，螞蟻沿著一片樹葉爬行，螞蟻爬過的一周的長度就是樹葉的周長，圍繞桌面一周的長度就是桌面的周長。由此可見，如果我們想要計算三角板的周長，就需要圍繞三角板測量一圈。三角板不是長方形，長方形周長的計算也需要圍繞長方形一周。但是長方形對邊相等，而三角板的三條邊不相等。在測量三角版的周長時，需要分別測量出三角板三條邊的長度，而在計算長方形的周長時，我們只需要測出長方形的長和寬的長度就好了。測量出長方形一組長和寬的長度，再乘以2就有了最終的答案。同學們借機推算出了長方形周長的計算公式：（長+寬）×2=周長。當同學們思維出現空白時，教師可以通過問題去引導學生思考，讓學生一步一步接近問題，一步一步解決問題，這是在幫助學生打開自己的“思維大門”。

三、針對學生的思維生成處提問

小學生的思維比較活躍，小學階段是促使學生思維多元化、開放化發展的關鍵時期。在小學數學教學中，數學教師應該鼓勵學生多思考，在思維生成處提問，防止學生思維固化，為思維創新提供更多的機會。

例如，在教學《面積》這一內容時，教師提出了一個學習任務：請同學們在書本上的方格紙中畫出三個不同的圖形，使它們的面積都等于四個方格的面積。由于學生們原先學習的正方形、長方形都是規則的圖形，所以大部分同學都只畫出了兩個圖形。一個是總共有兩排，每排兩個小正方形組成的大正方形;還有一個是一排四個小正方形組成的長方形。這時同學就產生了疑問。“只能畫出兩種圖形啊，如何畫出第三個不一樣的圖形呢？難道是老師說錯了嗎？”誠然，如果設計規則圖形的話，只能設計出兩個形狀，但如果設計不規則圖形的話，可以設計出很多種不一樣的圖形。如何讓同學們意識到自己的思維誤區呢？如何讓學生跳出自己固有的思維圈，換一種思維思考問題呢？為此，教師又提出了這樣一個問題：“請同學們在方格紙上畫出邊長為2cm的等腰直角三角形，假設每一小格的正方形的邊長為1cm。那么這個等腰三角形的面積又是多少呢？”同學們計算得知這個等腰直角三角形的面積是2平方厘米，對應的是四個小格的面積。這時同學們就豁然開朗，想到可以設計出不規則的圖形。想象力豐富的同學還設計出了輪船的形狀以及房子的形狀，它們的面積都為四個小格正方形的面積。

總的來說，課堂提問是一門藝術。問題的數量以及問題的難易程度，都需要教師在課前經過充分的思考，恰到好處的問題能夠使同學們撥開思維的迷津，找到解題之道，優化提問是打開學生“思維大門”的鑰匙。