中小學鄉村教師消極情緒體驗的社會學分析
——以山東省域數據調查為例*①

傅海倫 張 麗

( 山東師范大學 數學與統計學院，山東 濟南，250014 )

一、問題提出

鄉村教師隊伍建設是鄉村教育發展的關鍵和命脈，其身心健康及整體素質水平與教育教學質量密切相關。2018年1月，國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發〔2018〕4號)要求“拿出務實舉措，幫助鄉村青年教師解決困難，關心鄉村青年教師工作生活，鞏固鄉村青年教師隊伍。在培訓、職稱評聘、表彰獎勵等方面向鄉村青年教師傾斜，優化鄉村青年教師發展環境，加快鄉村青年教師成長步伐”②。在這樣的時代背景和要求下，探究并改善鄉村教師的情緒狀況，實現鄉村教師積極持續的內涵式發展，已成為深化教育改革的重要議題。

孟子曰“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。教師工作的情緒對教學及學生會產生較為深刻的影響。如果教師一直以消極的情緒進行工作和教學，性急易怒，缺乏工作熱情，那么其自我價值和職業理想就不能很好地實現，更不能順利完成工作任務。近幾年，山東省雖然出臺了政策措施進一步促進教育均衡化和教育公平化，但城鄉教育仍有差距，教育資源分配不夠均衡。作為專業性、技術性工作者中的高情緒工作者③，鄉村教師群體仍處于弱勢地位，需要承擔更多的責任、付出更多的精力給大量需要關懷的留守兒童，繁重的工作和壓力等都會導致產生不同程度的消極情緒。這種情緒如果長期積壓且無法通過恰當的方式來排解，就會對其心理健康造成不可逆轉的影響。通過田野調查與實地訪談，發現抑郁、焦慮、疲勞、厭倦、缺少激情等消極情緒在山東省鄉村教師群體中尤為突出，這些消極情緒不可避免地給教師、學生、學校以及社會帶來負面效應，甚至會波及學生的身心健康發展，不利于實現教育公平。(1)譚敏達、蔡亮：《教育政策在“進步”與“公平”之間尋找支點》，《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2015年第6期。那么在山東省這個教育大省中，鄉村教師群體的情緒究竟處于一種怎樣的狀態，用什么樣的研究方法才能客觀真實地反映這種狀態，用什么樣的研究工具分析問題并提出改進策略，以便 更好地服務我國鄉村和邊遠地區的教師隊伍建設(2)錢小龍：《教師教育MOOC促進教育均衡發展的適用性研究》,《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2019年第4期。，都是本研究探討解決的問題。

二、調查研究

以往研究大多關注教師的工作壓力、職業倦怠和心理健康等問題，關于教師消極情緒的研究相對較少，并且局限于從心理學的角度出發，將教師情緒的研究歸為心理學科的任務。雖然對教師情緒的研究取得了一定成果，但探究影響教師消極情緒的實證研究還很缺乏，而且研究方法也相對單一。社會學側重分析教師個體以外的環境因素對其情緒的影響，包括經濟地位、組織公平、工作壓力、人際關系等，現階段鮮有以社會學的視角來調查分析教師消極情緒的相關研究。鄉村教師作為社會人存在于社會之中，每個個體存在于特殊的社會網絡之中，必然存在著復雜的社會關系，這些社會關系將鄉村教師身邊的各要素聯系起來，形成一個社會體系，這個體系必然對鄉村教師的情緒體驗產生影響，而社會體系中的情感關懷和支持是有效緩解消極情緒的對策之一,它能調節個體因認知失調或行為失范所帶來的各種消極情緒體驗,從而幫助教師合理調節和管理自身情緒。因此，只有把教師的情緒問題置于社會學領域中進行實證分析研究，才能更精準切實地把握影響消極情緒的社會學因素，及時采取調節措施逐步消除消極情緒，激發積極情緒，以期在社會學領域推動教師消極情緒研究方法的多元化和綜合化。

(一)研究假設

假設1.山東省中小學鄉村教師的消極情緒體驗得分較高，程度較為嚴重。

假設2.山東省中小學鄉村教師的消極情緒在地域、性別、學校性質、教師教齡、最高學歷、教師身份等個體特征變量上存在顯著性差異。

假設3.宏觀層面社會經濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面個體社會發展能力的各個因素顯著影響中小學鄉村教師的消極情緒，并呈負相關。

假設4.能夠建立及修正中小學鄉村教師消極情緒的社會影響因素模型，分析研究結果，提出改進策略。

(二)研究對象

本研究的數據摘自某科研機構于2018年在全省層面開展的“中小學鄉村教師工作現狀調查”項目，采用兩階段不等概率抽樣、田野訪談等量化與質性結合的研究方法，第一階段抽取學校，第二階段抽取教師。抽取學校按照概率比例規模抽樣的方法，外部分層變量為學校所處地域(魯東、魯中、魯西南地區)，內部分層變量為學校規模；抽取教師采取隨機抽樣的方法。有效樣本為17727個，樣本分布見表1。

表1 中小學鄉村教師消極情緒體驗調查教師樣本分布

(三)研究內容

1.中小學鄉村教師消極情緒體驗調查量表。劉青榮在2018年研究教師教學情緒結構、現狀及其影響效應中提出了《中小學教師教學情緒問卷》。Parrott在2001年提出的情感屬性框架，其中消極情感體驗類型分為厭惡、害怕和悲哀3個維度，惱怒、恐懼、失望、同情等14個因素。根據中小學鄉村教師的自身情況，綜合2個量表分析，改進編制出《中小學鄉村教師消極情緒調查問卷》，共分為憤怒、受挫、厭惡和悲哀4個維度，惱怒、恐懼、失望、同情等12個題項，采取Likert五點計分法，從“很不符合”到“很符合”分別計1—5分，量表得分為12個題項得分的均值，分值越高，說明鄉村教師消極情緒程度越高。問卷結構效度和信度良好：4個維度的RMSEA值區間在0.072-0.083之間，GFI、CFI、IFI均大于0.90；總問卷的內部一致性系數為0.81。本次調查中，4個維度的內部一致性信度在0.72～0.85之間。

2.中小學鄉村教師社會影響因素調查量表。經過查閱國內外相關文獻、資料研究分析、專家論證和半結構訪談等大量的前期工作，將問卷內容設置為3個層面的消極情緒社會影響因素:宏觀層面社會經濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面個體社會發展能力。宏觀層面以社會經濟地位為首要維度，包括職稱、收入、晉升、社會地位4個因素；中觀層面以社會關系為第二維度，包括與領導同事關系、家庭成員關系、家長關系和師生關系4個因素；微觀層面以個體社會發展能力為第三維度，包括崗位與能力匹配度、個人目標實現程度、積極參加培訓交流項目，重視個人發展、相當一部分教師從農村學校流向城市學校4個因素。最終研制確定12個題項的《中小學鄉村教師社會影響因素調查問卷》(見表2)。采取Likert五點計分法，從“很不符合”到“很符合”分別計1～5分，量表得分為12個題項得分的均值，得分越高，說明教師對此社會影響因素現狀越滿意。問卷結構效度和信度良好：4個維度的RMSEA值在0.078—0.086之間，GFI、CFI、IFI 的指標值均大于0.90；總問卷的內部一致性系數為0.894，4個維度內部一致性信度在0.707～0.797 之間，折半信度系數在 0.78—0.86 之間。

表2 中小學鄉村教師社會影響因素調查量表

3.基本模型與變量。本研究主要分析社會環境的各因素對中小學鄉村教師消極情緒的影響，初步構建如下基本模型：Yij=γ00+βijXij+γ00Sj+εij(3)杜玲玲：《中小學生學校生活滿意度及其影響因素分析》，《教育科學研究》2018年第6期。，模型的因變量為中小學鄉村教師的消極情緒因素，自變量為宏觀層面社會經濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面個體社會發展能力的各個因素。

三、分析與討論

(一)中小學鄉村教師的消極情緒體驗現狀及差異分析

通過描述統計和差異分析結果發現，山東省中小學鄉村教師的消極情緒體驗得分較高，其中小學學段為4.56分、初中學段為4.10分，程度較為嚴重，因此接受原假設1。中小學教師的消極情緒體驗在學段上存在顯著性差異，其中小學學段教師的程度顯著高于初中學段教師；在性別上存在顯著性差異，男性教師顯著高于女性教師；在地域上存在顯著性差異，其中魯西南地區顯著高于魯東地區、魯中地區；在學校性質上存在顯著性差異，其中公辦學校教師的體驗程度比民辦學校教師要低；在教齡上存在顯著性差異，其中教齡在3年及以下和20年以上教師的體驗程度顯著低于其他教齡段教師的水平；在最高學歷上存在顯著性差異，其中最高學歷越高的教師消極情緒體驗程度越高；在教師身份上存在顯著性差異，其中在編教師的消極情緒體驗程度顯著低于其他身份教師的水平，因此接受原假設2。具體結果見表3。

表3 中小學鄉村教師的消極情緒體驗得分

(二)中小學鄉村教師社會影響因素的現狀及差異分析

圖1呈現了社會影響因素各個因子變量的描述性統計結果。從圖中可以看出，在宏觀社會經濟地位和微觀個體社會發展能力兩個維度的均值顯著低于中觀社會關系維度的均值。其中，初中鄉村教師相比小學鄉村教師的均值要高；中觀社會關系層面的均值在中小學鄉村教師群體中影響程度較高，其中初中鄉村教師的均值略低于小學鄉村教師。

2=小學消極情緒均值，3=初中消極情緒均值，4=小學標準差，5=初中標準差。圖1 中小學鄉村教師社會因素相關變量的描述性統計

(三)教師消極情緒的社會影響因素相關性分析

由表4可見，小學鄉村教師消極情緒(D)與職稱、工資收入、學校晉升、社會地位、領導同事關系、家庭和諧度、師生關系、崗位與能力匹配度和目標實現程度呈現顯著性負相關，與參與培訓項目、教師流動呈現顯著性正相關，家長關系影響不顯著。

由表5可知，初中鄉村教師消極情緒與職稱、工資收入、學校晉升、社會地位、領導同事關系、家庭和諧度、師生關系、家長關系、崗位與能力匹配度和目標實現程度呈現顯著性負相關，參與培訓項目、教師流動呈現顯著性正相關，社會地位和家長關系影響不顯著，因此拒絕原假設3。

表4 小學鄉村教師消極情緒的社會因素相關性分析

(四) 中小學鄉村教師消極情緒的社會影響因素分析

利用逐步回歸分析的方法，以鄉村教師消極情緒為因變量，首先把宏觀社會經濟地位因素：職稱、工資收入、學校晉升和社會地位作為第一組自變量放入模型1；其次把中觀社會關系因素：領導同事關系、家庭和諧度、家長關系和師生關系作為第二組自變量分別放入模型2；最后把微觀個體社會發展能力因素：崗位與能力匹配度、目標實現程度、培訓和教師流動作為第三組自變量放入模型3?？疾焖鼈儗σ蜃兞康呢暙I率，具體結果見表6。對小學鄉村教師消極情緒而言，社會經濟地位因素的解釋率R2為0.532，加入社會關系因素后，解釋率R2增至0.631，再加入個體社會能力因素后，總體解釋率R2增至0.706。其中，家長關系對小學教師消極情緒體驗影響不顯著，重視個人發展、有相當一部分教師從農村流入城市呈現顯著正向預測作用。

表5 初中鄉村教師消極情緒的社會因素相關性分析

對初中鄉村教師消極情緒而言，同理逐步建立3個模型，考察它們對因變量的貢獻率。具體結果見表6。對初中鄉村教師消極情緒而言，社會經濟地位因素的解釋率R2為0.544，加入社會關系因素后，解釋率R2增至0.651，再加入個體社會能力因素后，總體解釋率R2增至 0.728。其中社會地位、家長關系對初中教師消極情緒體驗影響不顯著，重視個人發展、有相當一部分教師從農村流入城市呈現顯著正向預測作用，因此接受原假設4。

表6 中小學鄉村教師消極情緒的社會影響因素模型逐步回歸及結果

四、結果與建議

(一) 中小學鄉村教師消極情緒體驗結果分析

1. 中小學鄉村教師消極情緒體驗總分偏高。研究結果表明，中小學鄉村教師消極情緒體驗程度普遍偏高，作為鄉村教育的主力軍，中小學鄉村教師群體亟需社會予以高度關注。中小學鄉村教師消極情緒體驗存在顯著的年級差異，小學鄉村教師的消極情緒體驗顯著高于初中鄉村教師，這與教師群體職業生命的情感體驗、社會經歷、認知以及職業融合有關。入職初期滿懷期待與理想情懷，渴望迅速地融入鄉村教育，其情緒體驗是積極的，但隨著理想與現實的差距越來越大，比如晉職晉升渠道的窄化、社會關系的單一與相對低齡留守兒童的師生關系等問題導致小學鄉村教師的消極情緒體驗越來越強烈。但隨著教齡的增長、職稱的晉升、閱歷的增加、社會的關注度提升、學生的成長以及工作激情的消退，中學鄉村教師的消極情緒體驗程度就會呈減弱趨勢。

2. 中小學鄉村教師消極情緒在個體特征變量上存在顯著性差異。經統計描述和差異分析發現，男性鄉村教師的消極情緒顯著高于女性，這與不同性別間的職業理想與抱負責任有關。其中魯西南地區的消極情緒體驗顯著高于魯東和魯中地區，這與不同地區鄉村教師激勵政策的頒布與落實情況有關，說明魯東、魯中地區的“鄉村支教”“縣管校聘”及“辦好鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學?！钡确e極政策比魯西南地區落實、監管得到位。而公辦學校教師的消極情緒體驗程度比民辦學校要低，在編教師的消極情緒體驗程度顯著低于其他身份的教師。以上說明教師的情緒與教育政策、職業連續和職業危機有關，正如凱爾克特曼(Kelchtermans，1996)的研究表明，學校變革、社會支持或者政策、職場關系都是教師消極情感的來源。另外，教齡3年及以下和20年以上的中小學鄉村教師消極情緒顯著低于其他教齡段的教師，說明作為剛入職的鄉村教師(3年及以下)滿懷教育熱情和工作張力，但隨著教齡的增加(5年以上)，面對更高的社會要求和社會期待以及現實的工作壓力和職業倦怠產生了心理落差，消極情緒體驗越來越強烈，而面對同樣的問題，具備豐富的工作和社會經驗并且享受更多社會保障的教齡較長(20年以上)的教師就會習慣、適應并能調整自己的情緒狀態，因而消極情緒也因此減弱。研究結果還顯示，最高學歷越高的教師消極情緒水平越顯著，說明對社會的認知程度、個體社會發展能力也顯著影響教師的工作狀態與情緒體驗。

(二) 社會因素對鄉村教師消極情緒體驗的影響

1. 社會經濟地位及個體社會發展能力因素的影響。宏觀社會經濟地位及微觀個體社會發展能力對于中小學鄉村教師消極情緒體驗產生較高的影響力，其中崗位與能力匹配度、個人目標實現程度、教師流動等因素更能對鄉村教師的消極情緒產生較大的影響。說明工作崗位要求與個人能力相匹配會降低工作壓力，消除精神焦慮，進而產生愉悅的情緒狀態。否則就會感到精神緊張、焦慮恐慌，如果個人能力高于工作崗位所需，教師就會感到強烈的心理落差，進而產生失落、悲觀、不積極進取等消極情緒。而人際關系良好、充滿關愛、工作目標設計合理以及按個人能力分配工作崗位、按勞動付出分配勞動報酬的工作環境，則有利于促進鄉村教師積極情緒的產生。在這兩個層面，初中教師的總體狀況要好于小學教師，除了個體心理狀態成熟和調試以外，也會受到教育政策支持和社會輿論的影響。

2. 社會關系因素的影響。中觀社會關系層面對于中小學教師消極情緒體驗的影響程度略低，說明“支教”政策、教師輪崗制度、“加快改善鄉村學校辦學條件，保障進城務工人員隨遷子女教育”等政策措施仍需落實到位、進一步推進城鄉義務教育一體化。其中，與家長關系因素對中小學教師影響不顯著，一是說明隨著生活水平和對教育認知水平的提高，越來越多的家長開始重視子女教育，很多有條件的家庭為了讓孩子享受更好的教育資源而進城買房擇校，即便選擇鄉村學校的家長也會積極配合教師共同教育學生；二是說明在“發展更加公平更有質量的教育”的社會環境下，隨著“互聯網+教育”“促進優質資源共享”等教育改革政策的實施與落實，鄉村教師的生存環境進一步改善，鄉村教育質量提高，社會關系更加和諧，相互提供工作上的社會支持，增強鄉村教師的職業認同感和歸屬感，從而緩解工作壓力，降低消極情緒體驗。因此，在城市化、市場化導致社會群體分化顯著、公眾價值取向呈現多元化以及科層制式的鄉村義務教育學校內部治理體系尚未充分建立完善的社會現實下，鄉村教師的消極情緒不能簡單地放在個體層面進行研究，而需要置于社會環境的變遷中，放在社會網絡系統中進行全面深入地考察、分析和解決。

(三) 提升中小學鄉村教師情緒體驗的建議

1. 加大財政投入和政策扶持力度，提升鄉村教師的社會經濟地位。經濟激勵機制的逐步完善能夠讓更多優秀鄉村教師聚焦教學、扎根鄉村和服務鄉村。進一步提升鄉村教師福利待遇，促進績效工資的實施，激活鄉村教師的良性競爭。一是建議實施特殊崗位津貼和差別化待遇政策機制。在政策的實施方式上，可以依照教師在鄉村學校工作的年限、職稱、等級發放崗位補助，根據不同地區鄉村教師的實際需要給予各種津貼補助，如教師的子女教育問題、教師的重大疾病救助問題等。二是完善改革鄉村教師職稱評審制度，打破學歷、資歷的限制，靈活掌握評聘標準，讓更多奮斗在一線的鄉村教師專注育人、安心教學。加大對鄉村教師財政支付力度，縮減城鄉區域工資待遇和福利待遇，縮小不同行業間的收入差距。三是提升教師的社會地位，建議在各種組織和決策層面，加大鄉村教師代表的名額，讓更多的鄉村教師有參政議政的權利。四是優化鄉村教師生存環境。更新教學儀器設施，美化鄉村學校自然環境，改善教師工作生活環境。

2. 建立良好的社會關系，構建和諧的工作氛圍。良好的社會關系有助于充分發揮個體潛能，提高心理協調能力，直接影響著教師的情緒體驗。置身于良好的社會關系網絡中，更容易使教師獲得來自他人的關心和幫助、信賴和理解，從而幫助其迅速適應社會環境，減弱消極情緒體驗，舒緩心理緊張與壓力。一是應幫助鄉村教師積極構建和完善一個涵蓋領導關系、同事關系、家庭關系、家長關系以及師生關系的良好人際關系網絡(4)徐長江：《教師情緒勝任素質探析》，《教育研究與實驗》2010年第3期。，并借此來保持積極的情緒體驗和有效應對各種心理壓力。二是開展豐富多樣的集體活動，鼓勵學校領導、教師積極參與。學校領導應關愛一線教師的工作及生活。教師通過參與學校的集體活動，建構互幫互助互信的伙伴關系，進而形成協同共生的社會交往群，激發教師的工作熱情，產生強烈的激勵作用，提升集體凝聚力以及歸屬感。融合內生的鄉村教師伙伴關系能夠緩解新生代教師心理孤獨感和迷茫感，提高新生代鄉村教師角色認同感和歸屬感。研究結果表明，家庭和諧程度和師生關系更能影響教師情緒，根據不同性質的學?；顒友埥處煹募彝コ蓡T或者學生和家長共同參與完成，讓家庭成員、學生和家長更細致、深入、全面地了解教師的工作境遇，通過互相了解、包容、尊重和支持，建立起良好和諧的關系，使鄉村教師體驗身為教師的生命之美及鄉村教學的生命意蘊，進而滿足其安全、社交、尊重等精神上的需求。

3. 完善社會支持系統，為鄉村教師提供更多的社會關注和生命關懷，喚醒教師的積極情緒。更多的社會關注和生命關懷能給予鄉村教師心靈的呵護和慰藉。一是開好道德講堂，注重教師的師德培養。建立榜樣引領，利用學習強國、身邊的榜樣等，鼓勵年輕教師樹立為鄉村教育事業奉獻終身的精神，培養扎根農村教育的崇高情懷，樹立正確的教育理念。二是設立各種榮譽制度，滿足教師文化心理需求。通過各種途徑宣傳優秀教師的先進事跡，營造輿論氛圍，真正形成全社會尊師重教的風氣，舉辦各種學習經驗交流會、教研成果交流會，便于交流與思想碰撞，通過多種途徑向鄉村教師傳遞溫暖、消除疲倦、緩解工作壓力、感知生命的意義、體會生命的尊嚴、滿足生命的價值，從而形成積極健康的情緒。社會支持系統的完善能為鄉村教師提供改變自我的機會，激勵鄉村教師個體化發展，讓自己變得更達觀，內心更富有活力，保持積極向上的情緒，從而釋放更多的潛能，以更陽光的心態走進生活和教學，獲得職業生命的愉悅體驗。

4. 樹立發展式的職業成就觀，減輕教師的競爭壓力和負擔。從調查結果看，個體社會發展能力是緩解教師消極情緒的激勵因素。提高這方面能力，一是建立創新評優評模方式，加大表彰力度，因地制宜地開展多種形式的優秀鄉村教師表彰活動，增強其提升能力的自覺性和積極性，激發工作熱情，提高鄉村教師的職業認同感和成就感。二是鼓勵教師資源均衡配置，建議在區域層面構建城鄉教師職業命運共同體。借助“互聯網+”，引進優質教育培訓資源，提供個性化、定制化的培訓機會服務鄉村教師，使其拓展眼界、更新理念、提升個體發展能力。通過開展“名師共享”“影子跟崗”“送教下鄉”“工作坊研修”等多種形式的培訓交流活動，定期邀請德才兼備的名師名校長、優秀教師、教學能手等到鄉村學校獻計獻藝、幫扶指導，以共同發展為愿景，形成共生共榮的社會新生態，為鄉村教師的成長搭建良好的平臺。三是完善教師流動激勵機制，促進青年教師區域間交流與提升，尊重教師意愿，豐富教師流動模式。構建以城鎮優秀教師支教、鄉村青年教師學習提高為主的流動模式，逐步推廣、實現城鄉學?！耙惑w化”教師資源均衡配置。減輕教師從業的競爭壓力和心理負擔，讓鄉村教師充分體會職業成就感，對職業產生真正的興趣和熱愛，體驗積極向上的樂趣和自我成長的快樂，體驗更多積極健康的情緒，從而更自覺更主動地投入到教學工作中。