讓思維在問題教學中發(fā)展

邵素芬

【摘要】為改變農村學生學習方法呆板、歷史思維能力薄弱、成績下降、厭學等現象，在歷史課堂教學中，通過改變傳統的教法，注重教學問題的創(chuàng)新，以設計情境型、假設型、綜合型、延伸型等歷史問題，激發(fā)學生學習興趣，促進學生參與課堂學習的思考、探究等活動，培養(yǎng)和鍛煉學生的歷史思維能力。

【關鍵詞】中學生;思維能力;問題教學;興趣

隨著城鄉(xiāng)教育差距的進一步拉大，農村學校學生在學習中，思維能力弱化、學習方法死板、懶學、厭學等情況日益嚴重，在歷史課上也是如此。高爾基說：“懶于思索，不愿意鉆研和深入理解，自滿或滿足于微不足道的知識，都是智力貧乏的原因。”所以，提高學習能力，促進學生歷史思維和智力發(fā)展，成為農村歷史教學的關鍵。在實踐中，筆者注意到，根據歷史學科特點，重視歷史問題的創(chuàng)新設計，以問題驅動學生參與課堂學習的思考、探究等活動，能較好地集中和保持學生的注意力，激發(fā)其學習興趣，為學生創(chuàng)造參與和競爭的機會，能更好地培養(yǎng)和鍛煉學生的思維能力和解決問題的能力，并且有助于溝通和交流，增進師生的感情。下面就其中幾種常用的問題型教學談談見解。

一、創(chuàng)設情境型問題，驅動求知欲望，激活學生的思維

新課程倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，而“創(chuàng)設問題情境”是開展探究教學必須具備的條件之一。捷克著名教育家夸美紐斯說：“教師應該用一切可能的方式，把孩子們求知與求學的欲望激發(fā)起來。”對學生而言，對“問題”有著本能的好奇心，好的情境問題，能激發(fā)學生強烈的求知意識和探究欲望，使進入積極的思維狀態(tài)。如，在《秦統一中國》這節(jié)課中，創(chuàng)設問題情境：有個秦人去旅游，在臨淄買了件衣服，但老板不收圓形貨幣只要刀幣，秦人有錢但根本沒地方用，沒辦法，他只好把身上的玉佩抵押給了老板，老板讓秦人寫個抵押玉佩的字據，可是他寫的字大家都看不懂，秦人對他的旅行失望極了。請問：這是發(fā)生在什么時代的事？為什么老板只要刀幣而不要圓形貨幣？為什么秦人寫的字據大家都看不懂？這個情境問題一下子就提起了學生的興趣，他們熱情地投入到討論中，得出結論：發(fā)生在剛統一時的秦朝，因為那時全國的貨幣、文字仍然沿用戰(zhàn)國時各國標準。并在老師的引導下總結出：戰(zhàn)國時期各國度量衡、貨幣、文字的不同阻礙了經濟文化的發(fā)展，所以秦統一六國后統一度量衡、貨幣和文字勢在必行。通過對問題逐層深入的探究，突出了重點內容，活躍了學生的思維，提高了運用歷史知識分析處理問題的能力。創(chuàng)設情境問題是歷史教學中最常用的方法，關鍵是選擇好學生的興趣點設計問題，激活他們的思維，尊重他們的創(chuàng)造性意見，引導他們尋找結果，就能達到事半功倍的效果。

二、設計假設型問題，調動探究積極性，發(fā)散學生的思維

“假設”就是根據客觀事物而假定的說明，歷史是已經發(fā)生了的事情，怎么會有“假設”呢？其實，關于假設型問題在我們的高考、中考中經常出現。如，2012年全國高考歷史（上海卷）第37題：開國議政假設你是宋初的決策者，需要做出一項重要的決定——是否大力推行科舉制。決策之前，你需要考慮的因素如下：（1）請你在文本框內的A、B兩處填上恰當的文字;（2）綜合以上因素，你會做出怎樣的決策？理由是什么？ 又如，2015年福建省泉州市中考歷史試卷第26題;（3）假如你是抗日戰(zhàn)爭時期一位愛國的青年詞曲作者，請分別從時代背景和音樂藝術方面，概括你創(chuàng)作歌曲的思路。在歷史教學中，根據課程的內容設計假設型問題以虛擬式的提問，把學生置身于歷史時代中認識和體驗，了解和訓練學生的反應能力與應變能力、創(chuàng)新思維能力等。如，講到1945年的重慶談判，向學生提出一個假設型的問題：假如毛澤東沒有去談判，會出現怎樣的情況？同時提醒學生要結合當時國內的形勢進行探究，學生作了很多設想：“蔣介石會大肆宣揚是中共沒有和平的誠意”“中共會失去民心，處于被動局面”“老百姓會說毛澤東怕死”“失去揭穿蔣介石假和平真內戰(zhàn)陰謀的機會”……通過學生討論，他們不僅對重慶談判的歷史背景有了一個完整的認識，而且對毛澤東的睿智及大無畏精神有了更深刻的體會。由此看到，假設型的問題的提出能使學生突破課本內容的局限，從多角度去思考和解決問題，使學生的觀察能力和發(fā)散思維能力得到提高和發(fā)展。

三、構建綜合型問題，鍛煉學習能力，鞏固學生的思維

問題綜合就是把分散在不同時期、不同章節(jié)、不同國家，但又有著關聯的歷史知識融合在一起的問題。近年來中考綜合型問題的考查越來越多，這類問題較好地體現了加強學生綜合能力的新課程改革的要求。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓本人去思考。”綜合型問題是歷史課堂上常用方法之一，主要有橫向綜合、縱向綜合，它能引導學生展開聯想，對所學過的歷史知識進行歸納概括，從而加強知識點之間的系統聯系，鞏固學習內容，發(fā)現新知識，并培養(yǎng)學生積極思考、分析問題、解決問題的能力。例如，學習“資本主義制度的初步建立”單元，可綜合比較英、法、美三國的資產階級革命的原因、領導階級、杰出人物、法律文件、結果等，找到知識點的共性，加深了學生的印象。又如，上《戰(zhàn)后社會主義國家的發(fā)展》這一課時，指導學生從背景、內容、影響等方面比較20世紀80年代蘇聯改革與中國改革開放的異同，得出我國改革開放取得成功是因為堅持了正確的指導思想;遵循了客觀規(guī)律;從實際出發(fā)，符合國情;在充分準備的前提下穩(wěn)妥地推進，確保了國內社會安定和民族團結等觀點。兩國改革兩種結果，在問題的綜合對比下，中學生對改革開放有了全新的認識。歷史教學中，可以設計許多綜合型的問題，促進學生形成從一個知識聯想到多個知識的連貫性思考問題的好習慣，鍛煉學生的學習能力，既讓學生牢固地掌握基礎知識，又有利于培養(yǎng)學生從“了解”進入“研究”的創(chuàng)造性思維能力。

四、拓展延伸型問題，擴張歷史視野，升華學生的思維

教學中我們發(fā)現，部分學生的好奇心已經超出了課本的知識范圍，他們通常會在老師講到某個知識點時會提出一些稀奇古怪和異想天開的問題。如，講《美國的誕生》中的戰(zhàn)役時，一些同學問到：“為什么英美軍隊作戰(zhàn)時把士兵排成一列列的互相射擊，那不是送死嗎，這是什么戰(zhàn)術？”那是因為這列陣是18世紀最先進的作戰(zhàn)模式，是一種戰(zhàn)斗力強、成本低廉、效益比高的戰(zhàn)術。問題的提出說明學生已經能從學習中發(fā)現問題，自主地表現出對歷史知識延伸學習的渴望與探索，教師及時進行鼓勵和引導，使學生在緊扣本課主干知識和核心內容的同時用問題的形式把握歷史事件的整體性和完整性。同時，老師在授課時應重視教學問題的延伸，適度的問題延伸，能拓展視野，能讓學生主體獲得潛能的激發(fā)、方法的領悟、思維的啟迪。例如，在學完《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》一課主要內容后，播放視頻：《國民的海權意識》，提出問題：從清朝到現代，國民普遍存在一個什么現象？對此你有什么建議？通過觀看和討論，學生都認識到，清朝到現代，人們的海權意識很淡薄，對海洋沒有引起足夠的重視，海洋也是國家領土的一部分，重視國家海權，維護領土利益是每個國民的責任與義務。學生提出了很多建議：加大對海洋的開發(fā)力度、增強海軍力量、開展有爭議海域的談判……通過教學問題的延伸，把歷史與現實結合起來，增強了學生的家國情懷和歷史責任感，學生的思維得到升華。

心理學研究指出：“思維能力是人的智力的核心。培養(yǎng)青少年的思維能力是教學工作的中心任務。”學習歷史能傳承文化、激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)學生的智慧和提升人文素養(yǎng)。我們把握好教學的中心任務，通過創(chuàng)設情境型、假設型、綜合型、延伸型等多種類型的探究問題，驅動學生主動參與學習活動，能夠提高學生的學習能力，促進思維能力和智力發(fā)展。

參考文獻：

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