三重比較，比出深意

張琳

摘? ? 要： 《游山西村》一詩因名句“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”流傳至今，相關解讀大同小異。在設計教學時，作者另辟蹊徑，抓住“從今若許閑乘月”一句中的“閑”字設計三重比較，讓學生先通過詩歌內部矛盾的發掘，引起深思;繼而通過對關鍵字的把握，加深理解;最終通過對詩人其他詩作的補充，形成對詩人的全面認識。本堂課容量看似很大，補充的詩歌多達五首，但所有教學內容的安排都緊密圍繞教學目標展開，使學生在不斷比較、思辨的過程中對詩歌及詩人有更加深入立體的了解。

關鍵詞： 詩歌教學? ? 比較教學? ? 《游山西村》

當你正深陷重重迷霧，頓感走投無路，卻恰恰在此時看到了事情的轉機之時，你的腦海中或許會迸發出這樣一句詩“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。未必見得人人都知道這句詩的出處，但一定曾有過這樣的親身體會。正因如此，這句千古傳誦的哲理詩自然而然地成為《游山西村》一詩的教學重點，被翻來覆去地討論、研讀。然而，令人惋惜的是，在我看到的大同小異的教學設計中，多數教師和學生感興趣的僅僅是這句詩和自己生活的關聯，卻忽略了寫這句詩、這首詩時，詩人正經歷著什么，詩人最想要表達的是什么。

帶著這個疑問，我一邊研讀朱東潤先生所寫的《陸游傳》，一邊翻閱單元導讀。在研讀《陸游傳》的過程中，我對陸游這位詩人的認識逐步深入，漸漸認識到這首詩表達的并非僅是對農家生活的向往。單元導讀則從另一個方面印證了我的想法。除了《游山西村》外，本單元還選取了現代文《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》、現代詩《假如生活欺騙了你》《從未選擇的路》，和《游山西村》一同入選的古詩還有四首，分別是《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《己亥雜詩》。這些作品雖然體裁各異，但或借景抒情，或托物言志，大體上都遵循“景——情——意”的寫作邏輯，這大概就是它們能夠被收入同一個單元的關鍵所在。

正因如此，這一單元更加強調比較閱讀的重要性，希望學生不僅能夠在比較閱讀中加深對文本的理解，而且能夠在單元學習結束后初步掌握這種閱讀方法。鑒于此，在備課時，我反復思索，大量閱讀，力圖在一堂課中集中體現多種比較方法，讓學生在比較中加深對文本的理解，并為日后詩歌閱讀提供借鑒。

一、一重比較：借助內部矛盾，引發深思

前半節課，教學的主要任務是帶領學生反復誦讀詩歌，補充詩歌所描繪的畫面，體會詩歌淺層次的情感。隨后，我引用《唐宋詩醇》對陸游這類題材的詩歌做出的一個評價——“至于漁舟樵徑，茶碗爐薰，或雨或晴，一草一木，莫不著為歌詠，以寄其意”，并引導學生概括得出：“漁舟樵徑”“茶碗爐薰”指的都是社會生活中的場景，“或雨或晴”“一草一木”指的是自然的風光?！澳恢鵀楦柙仭?，“詠”的是詩人的情，而“以寄其意”的“意”指的是詩人的某種想法，也就是我們常說的中心主旨。由景入情再入意，恰恰是這類詩歌分析的一種思路。

分析到這里，學生很自然地指出“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”一句中包含著詩人的意，并且能夠借助自己的生活實際理解、闡釋。一般的教學設計到這里似乎就結束了，但這時我又給學生拋出了一個問題——詩人為什么會有這樣的感悟。這時，學生開始討論起來，根據以往的詩歌閱讀經歷，根據之前對陸游的了解，有些學生脫口而出：“他可能正在遭遇某些困境，希望能夠看到柳暗花明的那一天吧?！彼^“不憤不啟，不悱不發”，在學生的思考日漸成熟，但苦于沒有資料支撐之際，我適時給出了當時陸游屢次被貶閑居在家的經歷，讓學生認真閱讀、加深理解。

通過對【材料一】的分析，學生發現陸游盡管幾次被任用又幾次被貶官，正處于“山重水復疑無路”之時，但并沒有放棄對理想的追求，依然盼望著并相信自己終會迎來“柳暗花明又一村”的那一天。既然如此，那么他為何又許下“閑乘月夜叩門”這樣的愿景呢？這兩者不沖突嗎？這個隱藏在詩歌內部的矛盾，又一次讓學生陷入沉思。

在初讀詩歌的過程中，學生們很自然地將“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”這句詩理解為詩人但愿從今而后能時不時拄杖乘月，輕叩柴扉，與老農親切絮語，表達了詩人對于山西村的熱愛與留戀。可是結合上文看，這樣悠閑的生活，似乎又不是詩人真正向往的，詩人所想表達的究竟是什么呢？顯然，這個問題又一次難倒了學生。有的學生猜測“這是詩人對自己晚年生活的向往，希望能在農村安享晚年”，還有的學生猜測“這是詩人的兩手準備，如果能建功立業最好，如果不能，來這里享受平靜祥和的生活也不錯”。

討論到這里，雖然還沒有統一的答案，但我欣慰地看到學生對這首詩歌表達的情感的理解不再局限在字面上，開始結合歷史背景做出更為深入的思考，只是苦于沒有一個較好的突破口，于是我順理成章地在他們最為困惑之際引出了第二重比較。

二、二重比較：抓住關鍵字眼，加深理解

在上面一個教學環節中，其實真正困擾學生的問題是詩人到底想不想就此放棄對于理想的執著，轉而追求閑適安逸的生活，而對這個問題的解答癥結恰恰在于對“閑”這個字的理解。為了幫助學生更好地把握這個字，我在此處又引入了兩句詩歌，這兩句詩都帶有“閑”字，并且學生此前都學習過，便于他們比較。

1.從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門。——陸游《游山西村》

2.有約不來過夜半，閑敲棋子落燈花?！w師秀《約客》

3.人閑桂花落，夜靜春山空。——王維《鳥鳴澗》

當我把這三句詩并列放在一起時，敏銳的學生一下子發現了問題。他們發現“閑敲棋子落燈花”中的“閑”表現的是一種久等不來的無聊，“人閑桂花落”中的“閑”表現的是一種由自然環境引發的內心恬靜，而這兩個“閑”明顯與陸游詩中提到的“閑”字含義不同。至此，雖然部分學生還無法準確說出“從今若許閑乘月”中“閑”字表達的真實情感，但已經明確地意識到，同樣一個字在不同的詩歌語境中傳達的情感在很大程度上是不一樣的。

以此為基礎，我又引入了第四首帶有“閑”字的詩，這首詩同樣出自陸游之手，只不過是陸游后期的作品，但是兩首詩歌表達的情感是一脈相承的，對于學生理解“閑”字很有幫助。

【材料二】

采藥歸來，獨尋茅店沽①新釀。暮煙②千嶂③。處處聞漁唱。

醉弄扁舟，不怕黏④天浪。江湖上。遮回⑤疏放⑥。作個閑人樣。

——陸游《點絳唇·采藥歸來》⑦

注釋：

①沽：買。

②暮煙：傍晚的煙靄。

③嶂：高峻如屏障的山峰。

④黏：連接。

⑤遮回：這回，這一次。

⑥疏放：放縱;不受拘束。

⑦這首詞作于宋孝宗淳熙年間，陸游閑居山陰時。淳熙七年（1180），江西鬧水災，陸游于常平提舉任上，“奏撥義倉賑濟，檄諸郡發粟以予民”。事后，卻以“擅權”獲罪，遭給事中趙汝愚借故彈劾，罷職還鄉。

你覺得這里的“閑”和“從今若許閑乘月”中的“閑”含義相同嗎？為什么？請同學們仔細閱讀【材料二】，對相關內容進行圈畫回答這個問題。

這首詩雖然學生此前未有接觸，但是本身難度并不高，加之老師在學案中出示重點字詞釋義及背景的補充，學生很快就意識到詩人只是想通過做個“閑”人樣抒發自己內心的憤慨不平，并非真的想過上閑云野鶴的生活。有了對這一“閑”字的把握，學生自然能夠水到渠成地理解《游山西村》一詩中詩人相似的處境與心情，對于詩歌情感的理解更上一層樓。

三、三重比較：聯系詩人生平，全面理解

有了對詩人生平背景資料及其他詩作的補充，教學目標漸漸從深入理解《游山西村》這首詩過渡到對于詩人陸游的深刻認知。

至此，學生已經對陸游有了一個大致的了解：1153年，因秦檜弄權，29歲的陸游考試被黜，失掉了由科舉取得功名的機會。直到1158年，秦檜死后，才被起用為福州寧德縣主簿。宋孝宗即位后，陸游再次被起用，他又向統治者提出了許多抗敵救國的軍事策略和措施?！队紊轿鞔濉纷饔谒涡⒆谇廊辏?167）初春，當時陸游42歲，正罷官閑居在家。在此之前，陸游曾任隆興府（今江西南昌市）通判，因在隆興二年（1164）積極支持抗金將帥張浚北伐，符離戰敗后，遭到朝廷中主和投降派的排擠打擊，以“交結臺諫，鼓唱是非，力說張浚用兵”的罪名，從隆興府通判任上罷官歸里。

政治上屢遭失意的陸游，并沒有就此接受命運殘酷的安排，依然努力地抗爭，依然默默等待著“柳暗花明”那一天的到來。宋孝宗淳熙七年（1180），陸游閑居山陰時，江西鬧水災，陸游于常平提舉任上，“奏撥義倉賑濟，檄諸郡發粟以予民”。事后，卻以“擅權”獲罪，遭給事中趙汝愚借故彈劾，罷職還鄉。此時的陸游已經55歲，可他依然不畏懼政治上的黏天巨浪，依然有著一顆報國之心。

隨著學生對詩人陸游了解的步步深入，我抓住時機，又出示了陸游的兩首作品，一首是教材附錄里學生曾經背誦默寫過但理解不夠深入的《十一月四日風雨大作》，一首則是學生小學時期就背誦過但未細細品讀的《示兒》。有了這兩首詩歌的補充，學生對于詩人的理解就更加全面、更加完整了。

既能看到青年陸游的奮力掙扎，又能看到中年陸游的滿腔悲憤，還能看到晚年躺在病榻上的陸游在夢里依然惦念著殺敵報國，甚至最后的絕筆提到的還是“但悲不見九州同”。其實，即使晚年閑居家鄉山陰，他也沒有過上“閑乘月”的生活，因為他想的始終是捐軀赴國難，想為收復失地而浴血奮戰，可惜他的一生中這樣的機會太少了，所以他才不得不說“從今若許閑乘月”，不得不作這“閑人樣”。這種閑，閑得沉重，閑得激憤，閑得無奈，閑得悲涼，閑得沒著沒落……

四、三重比較法的課堂實施反思

本單元強調多文本的對比閱讀，所以在設計這堂課之初，我本能地想到了這個設計思路。但是，對比閱讀對比什么，選取哪些資料，讓人著實犯了難。之前預想過幾套方案：方案一將這一課的幾首詩加以對比，這樣做的好處是可以將讀詩的方法一以貫之，讓學生熟練地運用并掌握，但這樣處理難以對一首詩進行深入的解讀。方案二將作者不同時期的作品加以對比，這樣做可以更深入地了解作家的生平與寫作風格，但同時難以對“這一首詩”進行深入的解讀。方案三將與這首詩題材或體裁相近的詩進行對比，這樣做有利于提高學生的鑒賞閱讀能力，但同時也會分散學生對“這一首詩”的解讀。

考慮到以上種種情況，我將這幾種方案進行了整合，在整個教學設計中加入了三種不同的比較方式，而這些比較最終都指向對于文本的深入理解，對于詩人的深入了解，這樣處理既可以豐富學生的知識面，讓學生有機會接觸更多的古詩，又讓文本解讀達到更深的層次。

一堂課，從設計到最終實施，會遇到各種各樣的困難，但就是在克服一個又一個困難的過程中，一堂課日漸成熟，老師和學生也在這個過程中成長起來。

參考文獻：

[1]朱東潤.名家名傳典藏書系：陸游傳[M].北京：新世界出版社，2016.

[2]白振奎，蔣凡，編選.陸游集[M].南京：鳳凰出版社，1970.