大學英語課堂消極沉默現象研究

梁夢瑩 王越悅 張苡滇 蔡易璇 胡越佳

摘? ? 要： 消極沉默是我國一些大學英語課堂中存在且亟待解決的問題。本文聚焦學生和教師兩個主體因素，通過對調查問卷和采訪的分析，發現學生的學習動機、英語能力、心理因素、教師對學生的授課方式及引導的課堂交流氛圍，都可能導致課堂消極沉默現象。因之，從教師與學生兩個層面提出對策：學生應樹立正確學習動機、提高英語能力、以放松的心態參與課堂;教師應了解學生的英語水平，增加課堂趣味性，調節課堂氛圍等。

關鍵詞： 消極沉默? ? 課堂參與? ? 教師因素? ? 學生因素

1.引言

互動對二語學生學習語言和提高英語交際能力至關重要，但在我國的一些大學英語課堂里只有部分學生會積極主動地參與課堂互動，一些學生的消極沉默會導致課堂互動難以正常進行，對學生英語能力的提高產生負面影響。近年來，大學英語課堂沉默現象逐漸在學術界引起關注，海內外學者尤其是亞洲學者對課堂沉默現象的定義、各種影響因素和解決措施積極探索。在諸多因素中教師和學生是課堂的主體，研究主體因素對于理解和解決大學英語課堂消極沉默現象無疑具有實踐意義，有利于我國高校學生提高英語學習能力和幫助英語教師提高教學水平。

2.文獻綜述

2.1課堂沉默

課堂沉默根據不同的角度劃分為多種類型。根據學生的參與度與輸出，課堂沉默分為積極沉默與消極沉默，也稱主動沉默與被動沉默（米紅秋，2014;王崇文，2016）;根據學生的學習動機分為默許性沉默、防御性沉默和親社會性沉默（張東海，2019）;也有學者如高燕飛（2015）根據時間軸探討提出課前、課中和課后沉默。

積極沉默與消極沉默是該研究領域普遍接受的一種分類。積極沉默具有短暫性、間歇性的特點，是學生為了認真思考作答內容而出現的沉默時刻，雖然表面上課堂處于無聲狀態，但學生的頭腦在飛速運轉，因此這一沉默是積極的、必要的。消極沉默指的是學生在課堂上展示出不積極、不應答、不參與的無聲失語現象，具有“同時性、相互性、普遍性、蔓延性、跟隨性”等特征（王崇文，2016;楊旸，趙勝啟，2018），且顯示出心理上對課堂參與的抗拒和排斥（徐瑞訪，2016），行動上漠不關心、冷漠、回避、被動。龐小峰（2008）認為消極沉默不是只有癱瘓、毫無生氣的單一表現形式，也可能出現表面的、虛假的熱烈活躍的課堂氛圍，但只有幾個特定的學生反復發言，其他學生仿佛置身事外。無論哪一種都會導致老師難以獲得及時、有效的反饋和回應以調整課堂安排，不利于師生溝通、交流與提高學生的積極性、創造力。高校英語課堂對學生的課堂參與有著更高的要求，需要二語學習者通過語言表達與課堂交流活動鍛煉、提升、展示自己的英語能力，所以大學英語課堂的消極沉默現象是更棘手、亟待解決的問題。

2.2影響因素

前人把導致高校課堂消極沉默的因素分為主體因素、心理因素、文化因素、課堂因素等，但對因素的討論有重疊、雜糅的情況，本文基于主體因素與其他因素之間的聯系對前人研究進行歸納。

學生是高校課堂消極沉默的主要參與者、直接造成者和責任的主要承擔者，因此是該組矛盾的主要方面，主要包括四個層面。首先是學生的心理、性格因素，比如自信心不足、靦腆（楊旸，趙勝啟，2018），害怕同學們認為自己在“出風頭”而保持沉默，這種“槍打出頭鳥”的心理即為面子觀（楊淑娟，2016;趙赟，2010;張慧琴，張琨，2009），或認為積極主動回答問題是幼稚的行為，不夠酷和成熟（龐小峰，2008）。其次是學生的能力不強，英語課堂上尤其是英語聽說能力薄弱，以往的挫折體驗更使有些學生產生自卑和恐懼心理，形成學習焦慮感愈高學習成就感愈低的關系（孟凡韶，2009;龐小峰，2008;徐雪景，2010;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;張慧琴，張琨，2009）。再次是學生的學習動機不足。部分學生對習得英語持有工具性動機，缺乏融合型動機，學習通常帶有很濃的功利性，且沒有意識到課堂發言對提高英語能力的重要性，因而采取保持沉默的消極方式（張慧琴，張琨，2009）。最后，班級群體因素，可分為同伴壓力和責任分散因素。同伴壓力亦被定義為服從心理/從眾心理（Haoxin Duan&Li Liu），這使一些學生為了獲得群體的認可而與大多數同學保持一致（王崇文，2016）。責任分散即因種種原因，只有一小部分學生承擔著課堂交談、發言的責任，其他學生就成了置之度外的旁觀者（龐妮，2011）。

教師是課堂教學的組織者、領導者和管理者，是僅次于學生的高校課堂消極沉默的重要責任人之一，其因素的研究可概括成三點。一是不平等的師生關系造成老師掌控話語權、主動權（顧曉樂，2005;龐妮，2011;徐雪景，2010），在制度化課堂教學中“師道尊嚴”造成的“外爍性權威”的影響下（米秋紅，2014;張慧琴，張琨，2009），學生的思維能動性受到教師的話語牽制。二是教師的提問、傾聽和反饋的能力較差（楊旸，趙勝啟，2018），如一些教師提問不科學，問題難易設置不合理（龐小峰，2008;鄭紫薇，2018），缺乏對話技巧，對話能力不強;沒有給予學生合適的思考時間，對學生的積極沉默不容忍;點評時給予過多的消極反饋（張瑞晶，2012）。三是老師對班級沒有給予同等的關注度，楊旸、趙勝啟（2018）發現一些老師格外重視成績較好和成績較差的學生，采取“抓兩頭、帶中間”的做法，對成績中等的學生關注較少（亓玉慧，2014），將這一群體稱為“邊緣人/學生/隱形學生”，他們成為高校課堂消極沉默的龐大主體。

2.3改善策略

學者們大多傾向于從教師角度改善高校課堂的消極沉默。一是教師正確定位師生關系并加強師生間的對話溝通，鼓勵學生對教學內容和想法的表達，營造和諧、融洽、民主的課堂氣氛（米秋紅，2014;龐妮，2011;張東海，2019;張瑞晶，2012）。二是教師優化提問方式，應根據問題難度、學生英語水平、學生性格等因素對不同的學生采取不同的提問方式和內容，且盡量均等學生的回答次數，避免對一些學生的忽視（亓玉慧，2014;王崇文，2016）。三是允許學生積極沉默，根據課程難度、題目難度、課堂時間、教學對象等適當留出等待時間為學生留一段思考的時間。四是積極組織“以學生為中心”的合作學習，注意各小組學生的性別、個性、能力搭配，使“話語權”盡量均等（何凌霄，2012;亓玉慧，2014;孫路平，2010;楊淑娟，2016;張慧琴，張琨，2009）。五是教師應盡量對學生提問和回答做出積極的評價和反饋，發現閃光點，且對信心不足的學生著重給予鼓勵（龐小峰，2008;王崇文，2016;張慧琴，張琨，2009）。六是調整、豐富教學評價標準，在終結性評價的基礎上重視形成性評價，考量學生的課堂表現和參與度，在橫向對比全班學生差異時，縱向衡量每個個體的進步幅度即“動態性評價”（龐妮，2011;楊曉華，2011）。七是構建新型的課堂模式，將新的教學法貫穿課堂、課后進行全程教育和引導。如米秋紅（2014）提出的希望課堂強調課程與希望心理的結合，心理、情感的引導;楊旸、趙勝啟（2018）的主題式學習和孟凡韶（2009）提出的通過設計學習任務提高學生的課堂活動參與度，著重理論與實際的結合;呂林海（2018）的“傾聽+表達中國式參與型課堂”突出學生的輸出環節，加強師生的對話溝通。

綜合已有文獻可以看出，前人對課堂消極沉默的研究存在不足。一是學者們在分析原因和給出優化方案時，多是孤立地探討，有意識地將各要素割裂開，較少將各要點串聯起來從整體把握因素之間、策略之間的關聯和相互作用。二是前人研究提出的策略多強調教師的改進措施，對于學生的改進措施鮮有提及。因此，本研究以我國高校英語課堂為背景，聚焦于學生和教師主體因素討論消極沉默的原因和對應措施。

3.研究設計

3.1研究問題

研究旨在通過對我國大學英語課堂消極沉默現象進行分析。具體包括：（1）大學生在英語課堂上消極沉默的原因;（2）英語課堂消極沉默的改善策略。

3.2研究對象

研究對象隨機選自我國某理工類大學大二至大四共95名學生（不限于英語專業學生），其中大二28名，大三30名，大四37名。

3.3研究方法

研究首先向95名學生發放調查問卷，最終回收有效問卷94份。問卷包括36道問題，涵蓋學生的學習動機、英語語言能力及心理性格因素三個方面。問卷數據采用SPSS軟件進行描述性分析。然后從每個年級分別隨機抽取兩名學生（共6名）進行面對面半結構式訪談，并征得訪談對象同意后對訪談內容錄音記錄。訪談結束立即由研究人員轉寫并由訪談對象確認轉寫正確。訪談問題分別從是否喜歡英語、個人英語水平、對課堂沉默現象的影響、課堂方式有何需要改進之處等不同方面收集了被調查者的意見。

4.結果與討論

本文通過調查問卷及訪談結果分析大學生課堂沉默的原因并提供對策。

4.1課堂沉默的原因分析

4.1.1學生因素

學生因素導致的英語課堂消極沉默現象數據分析見下表：

如上表所示，學習動機分的均值為3.4674，為三種目標因素中的最大值，表示被調查者對學習動機影響學生課堂沉默的因素持最同意的態度。隨后的訪談例證了這一因素，大二年級受訪者表示“現在大家都比較功利，為了學分而去英語課堂”。大學生學習英語非興趣使然，僅為了通過四六級考試或者獲得相應英語課程學分的現象不鮮見。這與張慧琴、張琨（2009）的學生在課堂上消極沉默是缺乏“融合形動機”的研究結果相同。

其次，學生的英語語言能力部分均值為3.0579，表明該因素在一定程度上影響其在英語課堂發言的積極性。若學生因語言能力不足而難以理解教師提出的問題或難以對所提問題有確切的把握，則會在課堂上傾向于沉默。前人研究指明了這一因素，學生的語言能力特別是聽說能力薄弱與課堂沉默相關（孟凡韶，2009;龐小峰，2008;徐雪景，2010;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;張慧琴，張琨，2009）。

最后，調查結果顯示學生的心理性格因素則對課堂沉默的影響較小，均值為2.8810。此結果與前人研究相悖，在此前的研究中，學生心理及學生性格一直被認作課堂沉默的重要因素（龐小峰，2008;楊淑娟，2016;楊旸，趙勝啟，2018;趙赟，2010;張慧琴，張琨，2009;）。誠然，受此因素影響的課堂沉默情況依然存在，比如受訪者中仍有因“怕出風頭”“怕丟面子”而保持沉默的情況，與前人研究相對應。但是總體上看，性格因素不會過多地影響課堂沉默現象。

4.1.2教師因素

訪談結果顯示，教師因素是導致我國大學生英語課堂消極沉默的重要原因。首先，教師若是不夠了解學生的英語水平，在課堂上提的問題學生難以理解，則很有可能造成課堂消極沉默。此結果可看作前人研究中“學生準備答案的時間不足”（張瑞晶，2012）及“教師不科學的提問方式”（龐小峰，2008;鄭紫薇，2018）等因素的概括綜合，都是由于缺乏對學生的了解，教師的課堂教授與學生的英語能力不相匹配。

其次，如果教師過于依賴課本教學，上課缺少一些課外知識的補充，缺乏趣味性，就可能會挫傷學生上課的積極性造成課堂沉默。此因素在過去的研究中不常被提及，卻是本研究訪談中受訪者提及最多的因素，可見教師課堂趣味性對課堂沉默有相當大的影響，值得引起重視。

另外，若是教師不能很好地調控整體的課堂氛圍，課堂整體氛圍傾向于沉默，則很有可能造成學生的個體沉默，導致課堂集體沉默的現象。此前研究鮮有提及教師對課堂氛圍的掌控，但此因素無疑是造成課堂消極沉默的重要原因之一。

4.2英語課堂消極沉默的對策

以往的學者們大多傾向于從教師角度改善高校課程消極沉默，但學生通過認識自身不足，提高學習的積極性主動性，是改善課堂沉默的重要方式，應從學生和教師兩方面應用對策。本研究基于訪談結果，針對問卷和訪談中顯示的各項原因提出對策。

4.2.1學生角度

第一，學生應樹立正確的學習動機。要明白英語課堂能夠給自己的英語能力及未來長久的發展帶來的好處，擺脫為了成績與學分上課的觀念。運用正確的學習策略，在課上通過理解與回答老師的問題著重提高自己的聽力與口語水平。第二，學生應提高英語能力。除了讀、寫以外還要注意聽、說水平的提高，從而更好地參與課堂活動。第三，學生應以相對放松的心情參與課堂，上課時不用過于緊張也不用過多顧忌他人的目光。

4.2.2教師角度

首先，教師應在課前了解學生的英語水平，上課時根據學生的英語水平給出適當的問題，并在學生不理解問題時及時做出解釋，以便學生做出回答，提高課堂參與度，減少課堂沉默現象的發生。其次，在訪談中被提及次數最多的即“教師可多擴充一些課外知識”，教師應增強課堂的趣味性，激發學生的興趣，提高學生的學習熱情與積極性。最后，教師可適當采用一些方法改變課堂整體沉默的氛圍，緩解課堂的集體沉默現象。例如采用點名回答問題或獎勵學分制回答問題的方法，活躍學生的思緒，使學生參與課堂活動。

5.結語

本研究通過問卷調查及訪談，探究大學生英語課堂消極沉默的原因并提出對策。研究結果表明，學生的學習動機、英語能力及心理因素，教師對學生的了解程度、授課方式及引導的課堂氛圍都可能導致課堂沉默現象，而學生樹立正確學習動機運用正確學習策略、提高英語能力、以放松的心情參與課堂，教師了解學生的英語水平，擴充課外知識，調節課堂氛圍等方式可以調節此類現象。教學是“教”與“學”的結合，教師的教授與學生的學習都是課堂的重要組成部分，課堂沉默的原因和對策都應從學生及教師兩方面展開。由于條件限制，本研究還存在一些不足。例如問卷調查及訪談的研究對象較為局限，可能造成結論缺乏普遍性的現象。但本文得出的結論具有一定的參考價值，作為教學研究者研究課堂沉默的依據，同時為大學生英語學習能力及教師英語教學水平的提高提供參考依據。

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校級項目：高校英語課堂消極性沉默現象研究，項目編號（C201808877），科研課題編碼（2809）。