論生產模式變遷與職業教育形態的演變

葉偉媛

摘要：人類社會發展經歷了四種典型的生產模式，職業教育形態也隨之發生演變，其演變路徑為：從企業教育到學校教育，再到校企雙主體教育。當前，我國的職業教育正處于從學校教育向校企雙主體教育的轉變中，需要解決諸多問題，建立成熟的校企雙主體職業教育體系還需一個較漫長的過程。

關鍵詞：生產模式;職業教育形態;企業教育;學校教育;校企雙主體教育

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0004-05

人類社會經濟發展與生產模式緊密相聯，不同社會階段會有相應的生產模式。職業教育伴隨著生產的需要產生，隨著生產模式的變遷，職業教育的形態也在發生著變化。迄今為止，人類社會的生產模式經歷了工匠式、作坊式、大規模生產和柔性生產四類模式，對應的職業教育形態分別為勞作現場（企業）教育、學校教育、校企雙主體教育。柔性生產模式下的校企雙主體職業教育正處于不斷的探索與變革中。

一、四類典型的生產模式

生產模式，是指企業進行工業產品生產的技術和組織管理特征[1]。根據這一定義，人類生產模式的變遷大致可劃分為三個階段四類模式。在農業經濟時代，采用的是工匠式生產模式;從農業經濟向工業經濟轉變期間，開始采用作坊式生產模式;在工業經濟時代，變遷為大規模生產模式;在當下新工業經濟時代，正在向柔性生產模式變革（如圖1所示）。這里需要說明的是，在特定經濟條件下的生產模式是指以此生產模式為主流模式，但其他生產模式往往也同時存在。例如，在當前的經濟條件下，仍存在手工作坊式的生產模式。當然，現在的手工作坊與農業經濟時代的手工作坊在工藝方法、生產方式上都有著本質的不同。

（一）工匠式生產模式

原始社會后期，隨著青銅器和鐵器的應用，農業生產的技能和效率都得到了提高，農業生產規模逐漸擴大，經營品類增加，各種手工操作，如金屬加工、紡織、制陶、釀酒等活動逐漸增多，于是掌握了制作技術，具有豐富操作經驗的工匠逐漸從農業或畜牧業生產中脫離出來，專門從事手工制造業，于是工匠式生產模式形成。

工匠式生產模式的特點：一是借助簡單的工具，靠手工完成產品的生產，產品缺乏穩定性和規范性;二是是沒有分工，由單人完成;三是生產效率低，單件生產，成本高，產量少;四是技術工藝主要靠家傳，父教子學，子承父業，技藝的傳承性較差。

（二）作坊式生產模式

農業經濟后期，生產力水平進一步提高，生產規模開始擴大，僅靠家人已難以滿足生產發展的需要，于是開始收取學徒到自己家中，幫助擴大生產，同時向學徒傳授產品技藝和工藝，于是家庭作坊式生產模式形成。到了18世紀初期，機器制造逐漸取代手工制造，工廠這種組織形式開始出現，但采用的仍然是作坊式單件生產，工廠組織結構分散，這種形式可稱之為工廠作坊式生產模式。

作坊式生產模式的特點主要有：一是生產以手工為主，半機械化輔之;二是作坊主人負責管理，指揮生產，開始了粗分工;三是生產效率有所提高，單件或小批量生產，生產能力較工匠式生產模式有所提高，但生產的數量依然較少，成本依然較高。

（三）大批量生產模式

到了18世紀60年代，英國首先開始了工業革命。英國人瓦特改良蒸汽機之后，由一系列技術革命引起了從手工勞動向動力機器生產轉變的重大飛躍。工匠式和作坊式生產系統逐漸被各種類型的以機器為主要手段的大規模生產系統所替代。到了20 世紀初，福特提出的像生產別針和火柴那樣生產T 型車的“單一產品原理”標志著大批量生產方式的興起。大規模生產模式的特點十分突出，主要表現為：一是以勞動標準化和極細的技術分工為基礎;二是有高度專門化的機器，一般以流水線為主要生產形式;三是大批量生產標準化的產品。大規模生產模式下，強化的分工把人腦與人手分離開來，一線工人在一定程度上變成了機器的附屬物。為了避免流水線受到干擾停頓而造成高額損失，企業采用了垂直管理和層級制管理制度，從而達到控制整個生產流程的目的。

（四）柔性生產模式

大規模生產模式極大地提高了經濟效益，產量大幅度提高，單位成本明顯下降。但這種生產模式也存在著許多內在缺陷，例如：金字塔式的層級制度，中間層級多，內部信息傳遞緩慢，高層領導官僚化;勞動分工過細，工人主觀能動性和創新性無法實現，工人與管理層矛盾突出;機構龐大，管理成本高，效率低，且對市場反應遲鈍等。20世紀70年代以來，大規模生產模式的內在缺陷隨著第三次科技革命的到來越來越顯性化。同時，市場環境也發生了很大的變化，消費者的需求開始向個性化、多樣化發展，大規模生產模式開始出現危機。各國都在紛紛尋找新的生產模式以克服大規模生產模式帶來的弊端，較有代表性的有以下幾種。

1.準時制生產和精益生產

日本豐田公司在20世紀60年代推出準時制生產（Just in Time，簡稱JIT）。準時生產方式的基本思想可概括為“在需要的時候，按需要的量生產所需的產品”。此種方式以看板管理為主要工具，采用倒流水拉動方式實現零庫存。而麻省理工學院在研究總結豐田公司準時制生產方式的基礎上，提出了精益生產模式（Lean Production，簡稱LP）。精益生產模式的突出特點是：以用戶為中心，將用戶需求納入產品開發的全過程;充分發揮一線員工的積極性和創造性;組織結構扁平化，去除一切多余的環節;強調團隊合作。

2.柔性制造系統

1967年，英國莫林斯（Molins）公司建成首條柔性制造系統（Flexible Manufacture System，簡稱 FMS），FMS系統以其對市場的快速反應及時滿足消費者的個性化需求，因此在各國得到快速發展。

3.敏捷制造（Agile Manufacturing，簡稱AM）

敏捷制造是美國在《21世紀制造企業戰略》中提出的一種新的組織模式和戰略計劃，其指導思想是：充分利用信息時代的通訊工具和通訊環境，在制造企業間建立一個動態聯盟，各盟員企業應加強合作及技術、知識、信息方面的共享，充分發揮各自的優勢和創新能力，以最小的投資、最短的周期共同完成產品的設計制造，并快速推向市場。各聯盟企業要嚴守契約，共擔風險、共享利益。聯盟企業不僅要快速滿足市場需求，還應通過技術創新推出新產品以引導市場。

4.業務流程重組（Business Process Reengineering，簡稱BPR）

業務流程重組最早由美國學者哈默提出，在20世紀90年代得到充分推廣。BRP強調以業務流程為改造對象和中心，以關心客戶的需求和滿意度為目標，對現有的業務流程進行再思考和徹底再設計。利用先進的制造技術、信息技術、現代管理手段，最大限度地實現技術上的功能集成和管理上的職能集成，從根本上打破傳統的職能型組織結構，建立全新的過程型組織結構，從而實現企業經營在成本、質量、服務和速度等方面突破性的改善。

柔性生產模式下的思想與方式各具特點，但其核心思想具有以下共同特征：一是以客戶需求為中心，及時響應市場需求，快速滿足客戶的個性化需求;二是生產組織結構扁平化，具有靈活性，采用更先進的生產技術和更先進的生產管理系統;三是按單生產，可靈活調整生產線開展大批量或小批量生產。

以上四類典型的生產模式，其技術條件、組織形式、分工情況等都有較明顯的區別（見表1）。

二、典型生產模式與職業教育形態

職業教育在人類歷史發展中隨著生產模式的變遷也在不斷地發生演變。農業經濟時期工匠式生產模式下，家傳世學的技藝傳承方式開始了職業教育的萌芽狀態。以下主要探討四類典型生產模式下的職業教育形態。

（一）工匠式和作坊式生產模式時期的勞作現場（企業）教育形態

從前文分析看，在手工業時期，工匠式生產模式主要以家庭為單位。由于手工業時期信息通訊是極為落后的，一項比較復雜的工藝往往需要數年積累和摸索才能獲得。在一項新工藝形成后，為了防止技術外傳，通常是子承父業，以家傳世學的方式完成工藝的傳承。正如《國語·齊語》所言“工之子恒為工”，《荀子·儒效》所言“工匠之子，莫不繼事”。所以，早期的師徒關系一般就是父子關系。

到了作坊式生產模式，因為擴大生產的需要，逐漸開始對外招收學徒，作坊主同時帶多個徒弟一起從事產品的制造活動。可以說，學徒制是最古老的職業教育形式。學徒制是一種高度情境性的學習方式，學徒在真實的工作場所中觀察師傅的實作，感知和捕捉師傅的知識和技藝，然后在師傅指導下進行實作，逐漸學會師傅的技能，直至掌握生產制造某種產品的全部技能工藝。

（二）大規模生產模式時期的學校教育形態

工業經濟時期，以機器化、極致分工、流水線等為特征的大規模生產模式開始占據主導地位。如前文分析，極致的分工對勞動者，特別是一線工人的勞動技能要求越來越低，但對勞動者的數量需求越來越大。大規模生產模式下對人力資源的需求呈現出需求數量大、技能要求低的特點。亨利·福特曾發出這樣的感慨：“每次只需要一雙手，來的卻是一個人。”從中可見在流水線生產方式下對勞動者技能的依賴度之低。基于人力資源需求的特點，以批量生產技術工人為主要特點的學校職業教育應運而生了。19世紀30年代，英美等國迅速掀起了“機械工人講習所運動”，工人講習所以講授能應用于其職業的各種科學知識原理為目的，這種教育形式為職業教育從勞作現場教育向職業學校教育進行了過渡。隨著大規模生產模式對低端勞動技能者需求數量的迅猛增加，以批量培養技能勞動者的學校教育迅速崛起。

學校職業教育創新了教育形態。在教學組織形式上，以班級為教學單位;在教學場所上，以教室課堂為主要場所開展知識和技藝的傳授。同時，學校教育改變了教學方法，即放棄原來學徒制中的全程式工藝教學，把整個生產工藝分解為一個個相對獨立的工序，然后對這些工序一一進行單獨教學[2]。學校職業教育批量化的培養模式，在相當長的時期內滿足了大規模生產模式下企業對人力資源的需求。

（三）柔性生產模式下的校企雙主體職業教育

柔性生產模式對人力資源的需求發生了根本性的變化，具備高技能、多技能、綜合技能的復合型人才成為企業開展柔性生產的關鍵因素。但在學校職業教育方面，卻與企業漸行漸遠。職業學校專注于職業教育，企業專注于生產經營，兩者無形中確立著各自的“邊界”，慢慢拉開了距離[3]。學校教育去情境化的教學方式，逐步背離了職業教育的本真。

針對學校職業教育與企業對人力資源需求的矛盾，各國開始紛紛尋求良策。德國的“雙元制”職業教育模式為德國高端制造業的發展提供了人才保證;美國的“合作教學模式”，日本的“官產學”模式，我國的“現代學徒制”、“企業學徒制”、產教融合等模式的提出與實踐探索，都開始拉近職業教育與企業的距離。在柔性生產模式下，無論哪種職業教育形式，其核心思想應是讓職業教育與企業重新走向統一，即產與教的融合。

三、不同職業教育形態的比較分析

從上文分析可以得出以下結論：職業教育是伴隨企業生產需要而產生的，其教育形態的演變從勞作現場（企業）教育到學校教育再到校企雙主體教育。此三種教育形態的主體、教學方式、教學內容都有著較大的區別。

（一）主體不同

勞作現場（企業）教學是職業教育的開始，其教育主體為家庭或者作坊主這一單一主體，傳統師徒制中的師傅負責對徒弟全程全技能的傳授。到了學校教育模式，學校則成為單一育人主體，面對學校教育與企業生產脫離這一實際問題，教育模式上不斷強化校企合作，但仍然是以學校為主體開展職業教育。而校企雙主體教育模式，則推動了企業這一教育主體的回歸，企業將重新回歸承擔職業教育這一職責。當然，此形態下的企業職業教育與傳統師徒制的企業職業教育有著根本的區別。

（二）教育方式不同

勞作現場（企業）教育模式下，學徒們通過觀察模仿師傅的工作進行學習，在從學徒到師傅的成熟過程中習得技能與知識[4]。學徒制是一種在實際生產過程中以言傳身教為主要形式的技能傳授方式[5]。這是一種基于真實生產環境、生產任務的教學方式。而學校教育模式慢慢脫離了生產環境，課堂、教室成為教師傳授知識的主戰場。脫離真實生產環境和生產任務的職業教育方式，與職業教育本真越來越遠。校企雙主體教育模式下，企業職業教育的主體地位重新回歸，學校和企業應開展知識類型、教學方法、教學進度等方面的重新設計，校企雙方實現職業教育內在的渾然一體。

（三）教學內容不同

在勞作現場（企業）教育模式下，師傅較多傳授的是生產工藝和技術知識，較少有系統理論知識的傳授，或者說師傅傳授的是“怎么做”的內容，而較少涉及“為什么這樣做”的問題。在學校教育模式下，更多的是理論知識的講解，而“怎么做”的內容卻由于缺乏真實情境而難以教授。學校職業教育的根本問題在于，無論其課程如何改革、師資如何培養，它只能教給學生通用性知識與技能，而無法讓學生獲得崗位所需要的特殊性知識與技能[6]。加里·貝克爾把人力資本分為一般人力資本和專門人力資本，一般人力資本具有通用性，適用于不同的企業，專門人力資本則是適用于某個企業的人力資本。按照加里·貝克爾的這個劃分，可以說在傳統師徒制下，師傅傳授的主要是專門人力資本，而在學校教育模式下，學校傳授的主要是一般人力資本。在校企雙主體教育模式下，其教學內容必然是一般人力資本和專門人力資本的內容總和。對于以上三種職業教育形態的區別，可參考表2。

我國職業教育一直倡導校企合作、工學結合，多數職業院校為開展校企合作付諸努力，職業教育的實踐能力培養也有所改善，但企業與學校間的鴻溝仍然難以跨越。企業用人需求與學校培養人才之間仍存在一個“中間地帶”[7]。2017年，國務院辦公廳出臺《關于深化產教融合的若干意見》，明確提出要深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。職業教育從校企合作走向產教融合，校企合作與產教融合是兩種有著本質區別的思維模式。校企合作更加關注人才培養的過程與方式，而產教融合則更加關注辦學主體、形式、體系與相關制度的安排[8]。2019年1 月，國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》提出：“經過5—10年左右時間，職業教育基本完成由政府舉辦為主向政府統籌管理、社會多元辦學的格局轉變，從一元結構走向跨界的雙元結構的辦學格局。”現代學徒制、企業學徒制、企業大學、產教融合型企業試點等形式的開展，都表明職業教育開始由學校教育的單一形態向學校、企業雙主體的辦學形態轉變。可以預測，企業教育將回歸到職業教育的主體地位，學校教育和企業教育必然要在人力資本結構、教學方式、教學內容等方面的分工合作進行重新設計，實現產教合一的職業教育新模式。

參考文獻：

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[8]石偉平，郝天聰.從校企合作到產教融合——我國職業教育辦學模式改革的思維轉向[J].教育發展研究，2019（1）：1-9.

（責任編輯：楊在良）