基于CIPP評價模式的混合式教學在健康評估課程中的應用

李延玲

（南陽醫(yī)學高等專科學校，河南 南陽 473061）

健康評估是全日制護理專科生的必修課程之一，集基本理論、基本技能和醫(yī)學人文知識于一體，在護理專業(yè)學生職業(yè)生涯發(fā)展中發(fā)揮重要作用[1]。我校健康評估課程自獲批為國家精品在線開放課程以來，積極進行線上線下混合式教學實踐和探索。然而目前如何針對該教學模式，結(jié)合高職高專學生身心特點進行客觀公正的評價，是亟待解決的問題。

CIPP評價模式是20世紀60年代末由美國著名教育評論家斯塔佛爾比姆及其同事提出的，他們認為評價是提供有用資料以做決定的過程[2]。該模式的基本觀點是評價最重要的目的不在證明，而在改進。CIPP評價模式包括4種類型，即背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）和結(jié)果（Product），在整個模型中背景評價是不斷循環(huán)的往復過程，而輸入、過程、結(jié)果評價則是在背景評價提出需要發(fā)現(xiàn)問題并要求予以解決的時候進行[3]。

本研究將CIPP評價模式（包括滿意度、學習主動性、學習過程、考核成績評價）應用于健康評估混合式教學中，以期為高職高專醫(yī)學課程全面、科學發(fā)展提供借鑒和參考。

1 對象與方法

1.1 對象

在我校護理專業(yè)2017級8個班級中，采用抽簽法隨機抽取兩個班級為研究對象。納入標準：我校高考統(tǒng)一錄取、全日制普通專科護理專業(yè)學生，已學習一年級基礎(chǔ)課程；排除標準：中專升大專者，近期患嚴重疾病或發(fā)生重大生活事件者，調(diào)查期間休學、請病假者。護理2班為對照組（110名），護理1班為試驗組（110名）。對照組男6名，女104名，年齡17～19歲，平均（18.24±1.05）歲；試驗組男4名，女106名，年齡17～19歲，平均（18.35±1.24）歲。兩組使用的理論和實訓教材、授課計劃（共54學時，其中理論38學時，實訓16學時）、實訓項目、實訓學時均相同，年齡、性別、入校成績等基線資料比較差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學模式，即導入新課、講授新知識、歸納總結(jié)、布置作業(yè)。

1.2.2 試驗組 采用線上線下混合式教學模式，具體如下。

（1）學生在線學習，教師引導：每次課程開始前一周教師給出本周教學內(nèi)容的重難點，要求學生完成視頻預習（如新聞、動畫）和非視頻學習（如課件、案例、文獻資料），參與互動討論。學生在課程開放周期內(nèi)自主安排學習活動，通過平臺進行在線學習。教師設(shè)置問題及測試，師生、學生之間通過交互論壇隨時交流。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂，內(nèi)化知識：教師根據(jù)學生預習情況有針對性地組織教學。①交流討論。教師擬定討論主題，學生分組進行討論，對疑難知識點通過問題、案例進行學習，重視主觀體驗和感受。②情景模擬。學生分別飾演不同角色，教師將人文關(guān)懷理念滲透到教學中。③教師總結(jié)。教師針對線上學習、交流討論、情景模擬情況，對本節(jié)內(nèi)容的重難點進行梳理分析，對學生普遍掌握不好的內(nèi)容重點講解，幫助學生內(nèi)化知識，提升能力[4]。

（3）課后探究交流，適時反饋：學生通過微博、QQ群等網(wǎng)絡(luò)平臺開展互動學習，共享學習資料，分享學習心得，書寫反思日記（我所學、我所做、我所思），提出反饋意見及建議。

1.2.3 CIPP評價指標（1）滿意度（20%）：通過自制的“護理專業(yè)學生對混合式教學模式的滿意度”問卷進行調(diào)查。（2）學習主動性（20%）：完成課程視頻中每章測試題，隨課程發(fā)布，要求在規(guī)定時間內(nèi)完成。（3）學習過程（20%）：①完成課程視頻中的課后作業(yè)，參與作業(yè)互評，成績占50%；②課程討論要求學生積極參與，在“課堂交流區(qū)”發(fā)帖和回帖的數(shù)量超過5次，該評項給滿分，占50%，5次以下少1次扣5%。（4）學習成績（40%）：包括理論（80%）和技能（20%）考核成績。

1.2.4 統(tǒng)計學方法 運用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行分析，計數(shù)資料以百分數(shù)表示，采用χ2檢驗；計量資料以（±s）表示，采用t檢驗。組間比較采用獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組對教學模式的滿意度評價（見表1）

表1 兩組對教學模式的滿意度評價

2.2 兩組學習主動性比較（見表2）

表2 兩組學習主動性比較

2.3 兩組學習過程比較（見表3）

表3 兩組學習過程比較

2.4 兩組考核成績比較（見表4）

表4 兩組考核成績比較（±s，分）

表4 兩組考核成績比較（±s，分）

試驗組（n=110）對照組（n=110）χ2值P組別 理論考核成績79.25±2.43 71.65±3.26 7.65＜0.001技能考核成績85.17±3.45 85.54±2.65 6.37＜0.001

3 討論

3.1 CIPP評價模式有利于提高學生對課程的滿意度

傳統(tǒng)評價模式以期終考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴剩鲆暳藢W生身心發(fā)展和自主學習能力培養(yǎng)[5]。教師多以“填鴨式”按部就班地教學，使得學生獲取的知識較為片面，不利于個性化發(fā)展，不能有效改善師生關(guān)系、增進學生友誼[6]；加之健康評估課程知識點瑣碎，涉及的生理、解剖知識較多，不能充分調(diào)動學生學習積極性和興趣，使得其對課程滿意度不高。而CIPP評價模式將背景評價貫穿始終，把學生滿意度放在首位，混合式教學更強調(diào)啟發(fā)式教學和師生互動、團體合作，激發(fā)了學生學習動力，提高了課程滿意度。

3.2 CIPP評價模式有利于發(fā)揮學生主觀能動性，營造良好學習氛圍

CIPP評價模式不僅重視教育結(jié)果，還重視教學過程的評價。該模式有3個特點，即全程性、決策性和發(fā)展性[7]，更注重過程而非結(jié)果，尤其是對學習主動性、學習過程的評價，最大限度地激發(fā)學生的學習動機，進而優(yōu)化混合式教學。教師借助慕課平臺，對學生進行線上引導和資源支持，學生線上預習和討論，線下師生就重難點進行案例討論、答疑分析、情景模擬，學生之間形成“比學趕幫超”的良好氛圍，自主學習能力大大提升，形成良性循環(huán)機制。

3.3 CIPP評價模式有利于提高教學質(zhì)量

CIPP評價模式包括背景、輸入、過程、結(jié)果評價。背景評價是為教育存在的問題及確定培養(yǎng)目標提供決策支持；輸入評價是為將要決定的教育方法提供信息服務，或比較不同教學方法的優(yōu)劣，為教學方案的修改提供決策支持；過程評價是為教學方案實施過程的補救方法提供決策支持；結(jié)果評價是為方案實施效果的判斷提供決策支持[8]。在混合式教學中，教師要根據(jù)高職高專學生的學習特點創(chuàng)新教學設(shè)計，合理安排線上線下學習時間；學生應積極參與線上討論和答疑，在網(wǎng)絡(luò)平臺學習時進行自我監(jiān)督和約束。CIPP評價模式能促使學校自上而下形成一個完整的教、督、評、改課程體系，摒棄傳統(tǒng)教學單一、片面的評價模式，對教學的全過程進行動態(tài)、循環(huán)評價，對教學中存在的問題不斷改進，進一步提高教學質(zhì)量。

3.4 存在的問題及展望

CIPP評價模式作為一種新型評價模式，能對混合式教學進行客觀、全面的評價，能有效調(diào)動學生積極性，提高學生滿意度和課程教學質(zhì)量。但是該模式也存在一些問題，比如如何根據(jù)學生身心特點構(gòu)建教學評價的一級、二級和三級指標，如何更好地發(fā)揮CIPP評價模式的改進功能，如何更好地指導教學等。期待高等教育能從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變，從集辦學、管理、評價為一體的“包攬型”向管理、指導、服務方向轉(zhuǎn)變，進而培養(yǎng)出高素質(zhì)、強技能的高級護理人才[9]。