基于CIPP評價模式的混合式教學在健康評估課程中的應用

李延玲

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

健康評估是全日制護理?？粕谋匦拚n程之一，集基本理論、基本技能和醫學人文知識于一體，在護理專業學生職業生涯發展中發揮重要作用[1]。我校健康評估課程自獲批為國家精品在線開放課程以來，積極進行線上線下混合式教學實踐和探索。然而目前如何針對該教學模式，結合高職高專學生身心特點進行客觀公正的評價，是亟待解決的問題。

CIPP評價模式是20世紀60年代末由美國著名教育評論家斯塔佛爾比姆及其同事提出的，他們認為評價是提供有用資料以做決定的過程[2]。該模式的基本觀點是評價最重要的目的不在證明，而在改進。CIPP評價模式包括4種類型，即背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）和結果（Product），在整個模型中背景評價是不斷循環的往復過程，而輸入、過程、結果評價則是在背景評價提出需要發現問題并要求予以解決的時候進行[3]。

本研究將CIPP評價模式（包括滿意度、學習主動性、學習過程、考核成績評價）應用于健康評估混合式教學中，以期為高職高專醫學課程全面、科學發展提供借鑒和參考。

1 對象與方法

1.1 對象

在我校護理專業2017級8個班級中，采用抽簽法隨機抽取兩個班級為研究對象。納入標準：我校高考統一錄取、全日制普通?？谱o理專業學生，已學習一年級基礎課程；排除標準：中專升大專者，近期患嚴重疾病或發生重大生活事件者，調查期間休學、請病假者。護理2班為對照組（110名），護理1班為試驗組（110名）。對照組男6名，女104名，年齡17～19歲，平均（18.24±1.05）歲；試驗組男4名，女106名，年齡17～19歲，平均（18.35±1.24）歲。兩組使用的理論和實訓教材、授課計劃（共54學時，其中理論38學時，實訓16學時）、實訓項目、實訓學時均相同，年齡、性別、入校成績等基線資料比較差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學模式，即導入新課、講授新知識、歸納總結、布置作業。

1.2.2 試驗組 采用線上線下混合式教學模式，具體如下。

（1）學生在線學習，教師引導：每次課程開始前一周教師給出本周教學內容的重難點，要求學生完成視頻預習（如新聞、動畫）和非視頻學習（如課件、案例、文獻資料），參與互動討論。學生在課程開放周期內自主安排學習活動，通過平臺進行在線學習。教師設置問題及測試，師生、學生之間通過交互論壇隨時交流。

（2）翻轉課堂，內化知識：教師根據學生預習情況有針對性地組織教學。①交流討論。教師擬定討論主題，學生分組進行討論，對疑難知識點通過問題、案例進行學習，重視主觀體驗和感受。②情景模擬。學生分別飾演不同角色，教師將人文關懷理念滲透到教學中。③教師總結。教師針對線上學習、交流討論、情景模擬情況，對本節內容的重難點進行梳理分析，對學生普遍掌握不好的內容重點講解，幫助學生內化知識，提升能力[4]。

（3）課后探究交流，適時反饋：學生通過微博、QQ群等網絡平臺開展互動學習，共享學習資料，分享學習心得，書寫反思日記（我所學、我所做、我所思），提出反饋意見及建議。

1.2.3 CIPP評價指標（1）滿意度（20%）：通過自制的“護理專業學生對混合式教學模式的滿意度”問卷進行調查。（2）學習主動性（20%）：完成課程視頻中每章測試題，隨課程發布，要求在規定時間內完成。（3）學習過程（20%）：①完成課程視頻中的課后作業，參與作業互評，成績占50%；②課程討論要求學生積極參與，在“課堂交流區”發帖和回帖的數量超過5次，該評項給滿分，占50%，5次以下少1次扣5%。（4）學習成績（40%）：包括理論（80%）和技能（20%）考核成績。

1.2.4 統計學方法 運用SPSS 17.0統計軟件進行分析，計數資料以百分數表示，采用χ2檢驗；計量資料以（±s）表示，采用t檢驗。組間比較采用獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 兩組對教學模式的滿意度評價（見表1）

表1 兩組對教學模式的滿意度評價

2.2 兩組學習主動性比較（見表2）

表2 兩組學習主動性比較

2.3 兩組學習過程比較（見表3）

表3 兩組學習過程比較

2.4 兩組考核成績比較（見表4）

表4 兩組考核成績比較（±s，分）

表4 兩組考核成績比較（±s，分）

試驗組（n=110）對照組（n=110）χ2值P組別 理論考核成績79.25±2.43 71.65±3.26 7.65＜0.001技能考核成績85.17±3.45 85.54±2.65 6.37＜0.001

3 討論

3.1 CIPP評價模式有利于提高學生對課程的滿意度

傳統評價模式以期終考試成績為唯一標準，忽視了學生身心發展和自主學習能力培養[5]。教師多以“填鴨式”按部就班地教學，使得學生獲取的知識較為片面，不利于個性化發展，不能有效改善師生關系、增進學生友誼[6]；加之健康評估課程知識點瑣碎，涉及的生理、解剖知識較多，不能充分調動學生學習積極性和興趣，使得其對課程滿意度不高。而CIPP評價模式將背景評價貫穿始終，把學生滿意度放在首位，混合式教學更強調啟發式教學和師生互動、團體合作，激發了學生學習動力，提高了課程滿意度。

3.2 CIPP評價模式有利于發揮學生主觀能動性，營造良好學習氛圍

CIPP評價模式不僅重視教育結果，還重視教學過程的評價。該模式有3個特點，即全程性、決策性和發展性[7]，更注重過程而非結果，尤其是對學習主動性、學習過程的評價，最大限度地激發學生的學習動機，進而優化混合式教學。教師借助慕課平臺，對學生進行線上引導和資源支持，學生線上預習和討論，線下師生就重難點進行案例討論、答疑分析、情景模擬，學生之間形成“比學趕幫超”的良好氛圍，自主學習能力大大提升，形成良性循環機制。

3.3 CIPP評價模式有利于提高教學質量

CIPP評價模式包括背景、輸入、過程、結果評價。背景評價是為教育存在的問題及確定培養目標提供決策支持；輸入評價是為將要決定的教育方法提供信息服務，或比較不同教學方法的優劣，為教學方案的修改提供決策支持；過程評價是為教學方案實施過程的補救方法提供決策支持；結果評價是為方案實施效果的判斷提供決策支持[8]。在混合式教學中，教師要根據高職高專學生的學習特點創新教學設計，合理安排線上線下學習時間；學生應積極參與線上討論和答疑，在網絡平臺學習時進行自我監督和約束。CIPP評價模式能促使學校自上而下形成一個完整的教、督、評、改課程體系，摒棄傳統教學單一、片面的評價模式，對教學的全過程進行動態、循環評價，對教學中存在的問題不斷改進，進一步提高教學質量。

3.4 存在的問題及展望

CIPP評價模式作為一種新型評價模式，能對混合式教學進行客觀、全面的評價，能有效調動學生積極性，提高學生滿意度和課程教學質量。但是該模式也存在一些問題，比如如何根據學生身心特點構建教學評價的一級、二級和三級指標，如何更好地發揮CIPP評價模式的改進功能，如何更好地指導教學等。期待高等教育能從重視結果向重視過程轉變，從集辦學、管理、評價為一體的“包攬型”向管理、指導、服務方向轉變，進而培養出高素質、強技能的高級護理人才[9]。